1Le combat mené pour introduire la philosophie des sciences au sein de l’enseignement scientifique universitaire commence à porter ses fruits. Qu’en est-il dans l’enseignement secondaire ? Nous nous limiterons ici à la question de l’enseignement technologique. Rappelons tout d’abord au lecteur que les bacheliers technologiques représentent chaque année environ un tiers du total des bacheliers. En outre, ces baccalauréats sont, à l’exception de quelques filières, centrés sur des enseignements techniques indissociables de matières telles que la physique, l’électronique, l’électrotechnique, etc. On ne saurait donc tenir ces sections pour étrangères à toute préoccupation scientifique...

2L’enseignement des séries STI (industriel) ou STL (laboratoire) comporte deux heures hebdomadaires, pendant lesquelles doivent être abordées neuf notions : la nature ; l’art ; la technique ; l’histoire ; le droit ; la liberté ; la conscience ; la raison ; la vérité. La liste d’auteurs correspond à celle des séries d’enseignement général-avant son récent élargissement [1]. On ne saurait donc incriminer les programmes, l’enseignant dispose des instruments adaptés pour aborder la philosophie des sciences : qui osera prétendre que des auteurs comme Platon, Aristote, Descartes, Kant, Comte, Cournot ou Bachelard, pour ne citer qu’eux, ne fournissent pas matière à une réflexion pertinente ?

3Et trois notions au moins sur neuf (raison, vérité, technique) imposent dans leur traitement une analyse philosophique de la démarche scientifique…

4On imagine aisément les difficultés auxquelles peut se heurter, de façon générale, l’enseignement de la philosophie en série technologique : horaires insuffisants contrastant avec une présence hebdomadaire des élèves supérieure à 30 heures ; perception de la philosophie comme matière « littéraire [2] » donc étrangère ; intériorisation d’une dévalorisation institutionnelle (« nous ne sommes pas capables de bien nous exprimer ») ; faible motivation due à la conviction de se préparer à une vie professionnelle de « simples techniciens » ne nécessitant pas de réflexion ; faible coefficient de la philosophie (2 sur environ 30 !).

5Deux principes stratégiques s’imposent, contre tout ce qu’une formation philosophique peut implicitement inculquer :

1. on ne saurait construire une réflexion rationnelle dans la dénégation d’une séduction personnelle qui la rend possible : le cours de philosophie, s’il est bien construction d’un sujet raisonnant, doit impérativement prendre en compte tous les aspects (y compris la dimension psychologique) de la relation élève/enseignant, à commencer par la dimension collective du groupe entendu comme force de résistance à l’émergence d’une pensée individuelle autonome ;
2. si tous les thèmes et tous les domaines peuvent être abordés, il faut y parvenir prudemment, par un raisonnement imagé, par des exemples sensibles et parlants, il faut savoir personnaliser et parler par figures.

6Un premier problème, proprement pédagogique, consiste à ne pouvoir instaurer qu’un « segment » mesuré de réflexion, sans possibilité de retour critique ultérieur. En d’autres termes, il est possible (et indispensable) de jeter les bases d’une vulgate scientifique ; il est plus improbable de parvenir à installer la dynamique d’une interrogation critique sur la scientificité de la science et sur les conditions de sa pratique en société.

7Certes, tout enseignement procède par degrés. On n’enseigne pas à l’école primaire comme à l’université : l’instituteur qui présente la notion d’histoire dans sa simplicité initiale (la frise chronologique) sait pouvoir compter sur des étapes ultérieures qui conduiront le lycéen ou l’étudiant à une interrogation sur la nature du récit historique, la constitution des faits, la coexistence de temporalités distinctes… Il n’en va pas de même pour la philosophie des sciences, qui se réduit rapidement à une caricature de rationalité pure.

8Il faut parler par figures, disions-nous. Soit Galilée, pilier privilégié dans l’analyse de la démarche scientifique. Sa célèbre lettre à Castelli, fort accessible, permet de mettre en place les couples science/religion, raisonnement/autorité, de souligner l’émancipation revendiquée à l’égard des pouvoirs politiques ou religieux pour caractériser l’autonomie de la démarche scientifique. La démonstration conduit inévitablement à emphatiser la figure de Galilée martyr de la science. Fort bien. Mais les travaux les plus récents sur Galilée ont mis en évidence son recours à des stratégies rhétoriques. Le conflit qui l’a opposé à l’Eglise catholique ne nous apparaît plus désormais aussi simple, et une analyse des conséquences théologiques de sa position invalide le petit théâtre rigide de la science. Pourquoi bâtir une icône sachant qu’il sera impossible d’en montrer par la suite les limites ? Que dire d’un enseignement qui, s’achevant dans l’année, est structurellement incapable de remettre en cause les bases contestables qu’il a lui-même jetées ?

9Il est certes possible d’affronter le Discours de la méthode, en Terminales STI, d’énoncer des critères de scientificité. Il est même indispensable de mettre en place, fort classiquement, des concepts sans lesquels les élèves restent prisonniers de schémas quasi-publicitaires (qu’on songe à la notion de Q.I. et à l’exploitation qui en est faite à la télévision…) : impossible de saisir Feyerabend sans avoir lu Descartes ; difficile de réfléchir aux conditions d’émergence d’un débat démocratique sur les pratiques scientifiques sans avoir au préalable analysé les caractéristiques d’une expérimentation scientifique. Mais nous sommes loin d’une philosophie des sciences caractérisée par une interrogation critique, qu’elle s’appuie sur Hume, Popper ou Lakatos. L’initiation à la philosophie des sciences risque donc vite de se limiter à la mise en place d’une vision canonique de la « science classique pure » à laquelle l’enseignant lui-même n’adhère guère plus…

10La véritable difficulté remonte en fait à l’omniprésence d’une représentation antérieure spontanée de la science, qui postule l’impossibilité d’une philosophie des sciences. Au risque de la caricature, tentons une caractérisation de celle-ci en quelques principes : la science dit le vrai (elle est donné et non construction) ; la science ne saurait se tromper ; il ne peut exister d’histoire des sciences (sinon sous forme d’histoire des techniques) ; a fortiori, toute philosophie des sciences est impossible [3].

11Si la science « dit le vrai », c’est que l’erreur est exclue du champ scientifique. Rien de ce qui est scientifique ne peut plus, dès lors, être contestable, et tout ce qui est contestable est à expulser de la science. L’erreur ne peut exister qu’au passé, et sitôt renvoyée au passé elle se trouve rétrospectivement exclue du champ scientifique. Le tour est joué : pas de statut possible pour elle au sein de la science, qui ne peut exister que sur le mode de l’intemporel – son temps est le présent de la loi ou du théorème. La seule historicisation possible est celle des techniques, des inventions, des découvertes, soumises en bloc au hasard ou au génie. De deux choses l’une : ou bien les pratiques passées relèvent de la science, et alors elles sont aussitôt « présentifiées », la dimension temporelle en est niée. Ou alors le passé est rejeté dans une protoscience, et la question est entendue, il ne s’agissait que d’erreur.

12L’histoire des sciences est donc impossible au sein d’un tel cadre, tout comme la philosophie des sciences est dans son principe même rendue vaine : la science est en effet objet d’une croyance religieuse ; ce n’est pas le caractère de rationalité qui fonde la démarche scientifique, c’est son caractère inquestionnable.

13Telle est la principale difficulté rencontrée : aux yeux de qui n’a jamais pris de distance avec la croyance scientifique, le terme même de « philosophie des sciences » est contradictoire, la science se définissant précisément comme ce qui échappe à la philosophie. À la question « À quoi sert la philosophie des sciences ? », le modeste enseignant doit donc substituer celle-ci : « Une philosophie des sciences est-elle possible ? ».

14On ne démontre pas l’inanité d’une croyance religieuse, mais on peut souligner la pertinence d’une réflexion laïque. Face à la croyance spontanée en une vérité scientifique inquestionnable, la philosophie des sciences s’apparente à un aiguillon rendant possible un discours laïque entendu comme mise à distance de la croyance.

15L’enjeu d’un enseignement aussi succinct n’est donc pas de pratiquer la philosophie des sciences : on sera déjà bienheureux de montrer, modestement, le caractère irrationnel d’une croyance en la science, et de justifier, du même coup, le terme de « philosophie des sciences » comme un horizon possible plus que comme une pratique effective.