1Le livre d’Angélique del Rey propose une lecture de la situation pédagogique nationale et internationale à travers le prisme du développement de la pédagogie des compétences. Selon l’auteur, la promotion de la pédagogie des compétences répond prioritairement à l’objectif économique de fabriquer une abondante ressource humaine employable sur un marché du travail international et hautement compétitif. En tentant d’interpréter les stratégies –conscientes ou non– à l’œuvre dans les techniques pédagogiques, cette étude interroge donc la finalité de l’école: a-telle pour mission principale de professionnaliser les élèves, de créer du lien social ou d’assurer une transmission?

2Une des particularités de ce livre est de se livrer à une explicitation philosophique de ses propres présupposés. L’auteur oppose l’abstraction de la normativité contemporaine à l’universel concret, les stratégies adaptatives à la puissance du conflit, l’individu lissé à la singularité saillante, l’agrégat des parties à l’unité du tout, l’ubiquité à la territorialisation. Ainsi, il s’agit bien d’un livre de philosophie de l’éducation: à travers les modèles éducatifs et les processus qui les portent, ce sont des décisions philosophiques qui se confrontent.

3Quelques mots sur l’auteur… Angélique del Rey ne se présente pas comme une spécialiste des sciences de l’éducation mais comme une enseignante de philosophie en prise avec un modèle pédagogique que l’institution scolaire met en place. La situation pédagogique d’Angélique del Rey est d’ailleurs particulière puisqu’elle exerce dans un centre médicopédagogique pour adolescents (CMPA). Elle se situe donc sur une des limites internes du système éducatif, à la croisée du soin et du savoir ainsi qu’à la frontière du décrochage scolaire. C’est depuis cet ancrage particulier que l’étude se déploie.

Le modèle des compétences: constat et interprétation

4Qu’est-ce que la pédagogie des compétences? Il s’agit, au-delà de la plasticité du terme, de la volonté de structurer l’enseignement et l’évaluation des élèves autour d’activités trans-disciplinaires qui renvoient à des savoirs-faire et des savoirs-être (politesse, prise de parole, confiance en soi, désir d’apprendre, …) dont l’élève pourra avoir besoin dans son parcours professionnel et dans les relations avec son environnement. Il s’agit donc d’une stratégie pour lutter contre certains effets de la délimitation disciplinaire des savoirs, contextualiser l’enseignement dans la vie pratique de l’élève et évaluer de façon plus globale son comportement dans l’apprentissage.

5Après enquête, l’auteur prend conscience que la diffusion du modèle de la pédagogie des compétences est un phénomène planétaire: des réformes aux États Unis, au Québec, au Mexique, en Argentine, en France ont lieu dans ce sens, sans toujours s’affirmer comme telles. Après quinze ans de préparation, les compétences deviennent un élément essentiel du système éducatif français avec la Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école de 2005, qui définit le «Socle commun de connaissances et de compétences» sur la base du rapport Thélot de 2004. La réforme la plus radicale semble cependant être le« Renouveau pédagogique» du Québec qui s’est mis en place de 2001 à 2005 et affecte tous les niveaux du primaire et du secondaire. La réforme distingue par exemple les compétences «ordinaires» (regroupées en cinq grands domaines: langues, mathématiques, sciences et technologies, univers social, arts, développement personnel) et des compétences «transversales»: compétence d’ordre intellectuel (exploiter l’information, résoudre des problèmes, exercer son jugement critique, mettre en oùuvre sa pensée créatrice), d’ordre méthodologique (se donner des méthodes de travail efficaces, exploiter les technologies de l’information et de la communication), d’ordre personnel et social (structurer son identité, coopérer) et enfin des compétences de l’ordre de la communication. Il est demandé à l’enseignant de devenir l’accompagnateur de l’élève dans la construction de son apprentissage.

6L’auteur s’interroge sur la source d’impulsion de cette tendance mondialisée. Il ne s’agit d’ailleurs pas d’un mouvement seulement promu par des gouvernements nationaux mais aussi encouragé par des organismes internationaux tels que le FMI ou l’OCDE (avec, par exemple, le programme DeSeCo de 1997: Définition et sélection des compétences dites «clés»), qui n’ont pas de «compétences» particulières pour intervenir sur les programmes éducatifs. Sans verser dans une théorie du complot, il est manifeste qu’il y a là un fait global qu’il convient d’interroger.

7L’auteur analyse le modèle des compétences en le repérant à la convergence de trois processus:

8• Un processus psychométrique qui cherche à mettre en place des procédures d’évaluation des aptitudes en s’appuyant sur les recherches en psychologie cognitive

9• Un processus d’économie politique avec l’élaboration depuis l’après-guerre d’une planification mondiale des systèmes éducatifs, reposant sur une modélisation de l’éducation comme marchandise

10• Un processus de gestion des ressources humaines qui depuis le nouveau management de l’entreprise a gagné les systèmes scolaires.

11Ainsi l’auteur peut avancer que la pédagogie des compétences exprime «l’émergence d’un nouveau dispositif, d’un nouveau système de rapports entre pouvoir, éducation et marché du travail» (p.51). Il s’agirait de remodeler le contenu et la forme des programmes scolaires pour faire de l’école une préparation à une valorisation de soi sur un marché du travail évolutif et hautement compétitif.

Le détournement des pédagogies actives au profit de la valorisation du capital humain

12Angélique del Rey n’ignore pas que l’approche par compétence n’est pas le privilège d’une pensée néolibérale mais est issue de courants humanistes qui visent à la fois l’épanouissement de l’individu et une plus grande justice sociale par l’élaboration de pédagogies actives. La prise de distance avec la délimitation traditionnelle des savoirs répond en effet à une critique de l’école comme milieu disciplinaire mutilant, utilisé à des fins de reproduction sociale. L’auteur rappelle d’ailleurs que, dès 1989, Pierre Bourdieu et François Gros avaient remis un rapport au ministre de l’Éducation nationale, Lionel Jospin, qui défendait la priorité des apprentissages transversaux sur les savoirs constitués et insistaient sur les «compétences générales» au croisement des disciplines. Ainsi la pédagogie des compétences est-elle mobilisée dans des stratégies diamétralement opposées et l’école traditionnelle se trouve-t-elle critiquée à la fois sur son flanc gauche (exigence de justice sociale et de démocratisation du savoir) et sur son flanc droit (annexion de l’apprentissage par les exigences économiques du marché). On pourra regretter que l’auteur n’approfondisse pas davantage cet ambivalence du concept de compétences qui est pourtant à l’œuvre dans les stratégies idéologiques qui la promeuvent et qui permettrait d’analyser les ressorts parfois contradictoires de la «libéralisation» des sociétés contemporaines.

13Selon Angélique del Rey, les pédagogies actives auraient été détournées de leur finalité première (émanciper l’élève dans un cadre humaniste) pour répondre à une sélection des performances dans un cadre utilitariste mercantile. Le cadre théorique de la promotion internationale des compétences serait celui de la notion de «capital humain [2]» forgée par le Prix Nobel d’économie, Theodore Schultz. Dans ce cadre, l’éducation constitue le troisième facteur de production, à côté du travail et du capital. Il s’agirait de le développer en faisant de chaque individu le petit entrepreneur de sa formation, qui réaliserait les investissements éducatifs dont il pourrait attendre les meilleurs retours. Les systèmes éducatifs deviendraient des aides aux micro-entreprises d’éducation que seraient devenus les élèves. L’autonomie prétendue de l’élève dans son apprentissage serait en fait une formation aux règles du marché. Les compétences en effet les plus souvent mises en avant sont des compétences d’exploitation de l’information et d’utilisation des technologies de communication censées adapter l’élève à un environnement économique qui requiert une évolution incessante des apprentissages en contexte de compétition. Derrière l’effacement relatif des contenus au profit des méthodes et des apprentissages, l’auteur décrypte un lissage des individus, qui demeurent toujours extérieurs aux enseignements qu’ils reçoivent en se rendant dociles aux méthodes de travail.

La norme et le conflit

14L’auteur porte donc la polémique autour des pédagogies par compétence sur le plan d’un conflit entre modèles anthropologiques. Le modèle utilitariste suppose selon l’auteur des élèves sans qualités qui soient comme des surfaces sur lesquelles on arrache les compétences négatives pour coller les compétences désirées. Le développement de l’esprit y serait vu comme un processus cumulatif, élément par élément. Au contraire, l’auteur défend une conception holiste, sur le mode de l’organisme, qui prend l’élève comme une totalité en développement. Certaines avancées peuvent entraîner des régressions provisoires, des réajustements, des équilibrages qui participent d’un dynamisme fondamental qui n’apparaît pas dans le décompte parcellaire des compétences sélectionnées. À cet égard l’évaluation par compétence serait paradoxalement plus aliénante que l’évaluation par notation qui dissimule moins son caractère inadéquat et symbolique. En voulant se rapprocher de l’élève dans la globalité de son apprentissage, l’évaluation des compétences serait d’autant plus normative et dangereuse.

15Le reproche principal d’Angélique del Rey porte sur la détermination centralisée tant des compétences que du rythme de leur acquisition. Cette définition abstraite ne tient pas compte de la variété des situations aussi bien collectives qu’individuelles. Plus détaillé que les programmes scolaires, le cursus des compétences accentuerait encore la pression normative d’une centralisation des contenus d’enseignement. Appliquée aux situations d’échec scolaire et aux populations en marge du système d’enseignement, la pédagogie des compétences ferait office d’un pouvoir de normalisation par un cadre abstrait et (paradoxalement) décontextualisé. L’auteur lui oppose la puissance du conflit qui exprime le potentiel de chaque situation. Une situation conflictuelle naît de la présence de tendances contraires. Il ne faut pas confondre conflit et affrontement: une situation conflictuelle n’évolue en situation d’affrontement que lorsqu’elle se configure en relation duelle exclusive. Le rôle de l’éducation ne serait pas de déployer des stratégies d’adaptation mais de permettre un travail d’élaboration. La prise en charge de la puissance conflictuelle d’une situation exige une autre conception de la contextualisation que des évaluations par compétences normées.

Le territoire au fondement du savoir et des compétences

16Dans la confrontation entre l’école des disciplines et l’école des compétences, l’auteur refuse de prendre la défense de l’école traditionnelle et avance la notion deleuzienne de territoire. Cette notion exprime l’exigence de concevoir le contexte éducatif à partir de la singularité des situations. Un territoire n’est pas une portion homogène de l’étendue mais un espace hétérogène défini par l’exercice de fonctions organiques qui distribuent des limites, ouvrent des dynamiques de sortie et d’entrée, s’ordonnent dans des jeux d’asymétries. Ainsi mettre le territoire au centre des systèmes éducatifs –et non l’élève ou les savoirs– ce serait assumer la complexité des liens qui se tissent dans les situations éducatives en refusant de la modéliser abstraitement. Loin d’intégrer le contexte dans des connaissances et des normes pédagogiques, il s’agirait de contextualiser les stratégies éducatives elles-mêmes en les remettant à la puissance d’élaboration de personnes et de groupes capables de se réapproprier les instruments institutionnels ou théoriques pour construire une réponse singulière au conflit local. L’ouvrage décrit à ce propos des expériences intéressantes. Proposer le concept de territoire, c’est donc entrer en résistance vis à vis d’une délocalisation accrue du pouvoir qui ne prend plus seulement les formes d’un centralisme étatique mais celle d’une globalisation économique.

17Cet ouvrage ne laisse certes pas de poser des questions. Quelle doit être la place de la transmission des savoirs dans une inscription territoriale? Peut-on penser l’école dans son ensemble à partir de ses cas limites? La mondialisation économique n’est-elle pas une nouvelle situation qui produit de nouvelles territorialisations?

18Le livre d’Angélique del Rey a l’incontestable mérite de soumettre au lecteur la cohérence d’un diagnostic (sur la pédagogie de compétences) et l’épreuve d’un concept (le territoire appliqué à l’éducation).