A – La question de la définition du concept

5Le concept de compétence a été introduit dans les mondes professionnel et éducatif depuis de nombreuses années (les années soixante-dix dans les programmes de l’enseignement professionnel, les années quatre-vingt pour la classe de seconde), et intégré dans une démarche dite d’« approche par compétences ». Ce concept reste discuté dans la recherche, notamment en sciences de l’éducation : définition exacte du concept et de la démarche d’approche par compétences ; question controversée en psychologie cognitive et dans les didactiques de la notion de compétence transversale. Il interroge sur la pertinence de son institutionnalisation (écriture des programmes où l’on met un verbe d’action devant un contenu) ; sur son utilisation en classe (où on le confond souvent avec un simple objectif ou une connaissance procédurale) etc. Il n’est pas totalement stabilisé, et doit donc être utilisé avec prudence épistémologique et méthodologique. La recherche actuelle se nourrit sur ce plan, en France, notamment des recherches en psychologie cognitive et en ergonomie du travail non anglophone. D’un point de vue philosophique, le concept a été confronté par certains à celui d’hexis (disposition acquise et durable par une praxis renouvelée) d’Aristote (Éthique à Nicomaque, livre II, chap. 4), mais celui-ci donnait une dimension éthique à cette sorte de seconde nature ; par d’autres à celui d’habitus de Bourdieu, mais celui-ci, distinct de celui d’habitude, est plutôt inconscient.

6Parmi les définitions qui circulent, voici quelques exemples francophones de chercheurs reconnus dans le champ éducatif. Une compétence, c’est :

• « la capacité d’associer une classe de problèmes précisément identifiée avec un programme de traitement déterminé » (Philippe Meirieu, 1989).
• « Une capacité d’action efficace face à une famille de situations, qu’on arrive à maîtriser parce qu’on dispose à la fois des connaissances nécessaires et de la capacité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes » (Philippe Perrenoud, de l’Université de Genève, 1997). Il précise aussi qu’il « s’agit de faire face à une situation complexe, de construire une réponse adaptée sans la puiser dans un répertoire de réponses préprogrammées ».
• « Un ensemble intégré et fonctionnel de savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-devenir, qui permettront, face à une catégorie de situations, de s’adapter, de résoudre des problèmes et de réaliser des projets » (Marc Romainville, de l’université de Namur, 1998).
• « Un savoir agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations » (Jacques Tardif, de l’université de Sherbrooke, conférence du 27 avril 2006 dans cette université).
• « Être compétent, c’est pouvoir mobiliser un ensemble intégré de ressources, pour résoudre des situations problèmes » (F.-M. Gérard, 2008). Ou bien : « Quelqu’un est compétent quand, placé dans des situations qui impliquent de résoudre un certain type de problèmes ou d’effectuer un certain nombre de tâches complexes, il est capable de mobiliser efficacement les ressources pertinentes pour les résoudre ou les effectuer, en cohérence avec une certaine vision de la qualité ».

B – Les éléments de la définition

7Nous retiendrons de cette approche – ce sera la définition que nous testerons dans l’apprentissage philosophique – qu’on on est compétent quand « on peut mobiliser de façon intégrée des ressources internes et externes pour accomplir dans son activité un type de tâche déterminé dans une situation complexe et nouvelle ». Cette définition reprend un certain nombre d’éléments récurrents chez les chercheurs.

8Exemple : on considère, en classe terminale, qu’un élève est compétent en philosophie s’il sait rédiger convenablement une dissertation le jour du bac.

9Précisons :

• Une compétence n’est pas innée mais s’apprend en s’entraînant, elle est le résultat d’une démarche d’acquisition, d’apprentissage qui prend du temps.
• La compétence ne s’oppose pas aux connaissances, puisqu’elle suppose la mobilisation de savoirs. Elle prend le savoir au sérieux. Être compétent en dissertation philosophique implique par exemple le plus souvent la connaissance d’auteurs. Mais des connaissances ne suffisent pas à définir une compétence : je peux connaître ma table de multiplication, ou telle règle grammaticale (savoirs déclaratifs), sans savoir faire convenablement une multiplication ou utiliser la règle dans une phrase (savoir-faire d’ordre procédural). Réciter la doctrine d’un auteur sans la mettre en perspective de la question posée ne convient pas dans une dissertation philosophique. Il faut donc distinguer une compétence (qui implique un « savoir vivant ») d’un savoir décontextualisé, inerte, coupé des tâches et des situations.
• Une compétence s’accomplit dans l’action (c’est un « savoir-agir »), et c’est ce qui la distingue d’un savoir ou d’une connaissance. Elle relie le savoir au pouvoir qu’il donne ; c’est un outil d’émancipation. Ce qui compte, c’est la mobilisation en acte (en situation, en contexte), de savoirs, de procédures, de processus (faire une dissertation en situation : chez soi ou le jour du bac, et dans le contexte de tel ou tel sujet etc.). La compétence est un « savoir-mobiliser » (Guy Le Boterf, 1994). Il ne s’agit pas de simplement restituer des procédures automatisées.
• Mais il faut mobiliser « à bon escient et au bon moment ». Il y a une convenance de telle et telle ressource par rapport à telle tâche, en quoi consiste le savoir-faire du savoir-mobiliser. De ce fait, l’approche par compétences peut apparaître comme plus ambitieuse que la simple transmission de connaissances.
• Dans cette mobilisation, plusieurs ressources sont convoquées, et elles sont combinées, articulées, utilisées en synergie, à proportion de leur intégration individuelle et collective. Par exemple dans une dissertation acceptable, il y a mise en œuvre d’une connaissance langagière, lexicale et sémantique, et la plupart du temps d’une connaissance de notions, d’auteurs, d’autres connaissances disciplinaires, de la référence à un cours, à l’expérience personnelle, d’un savoir conceptualiser et argumenter, analyser un exemple, d’un habitus d’ordonner des idées etc.
• Par ressource interne, on peut entendre des savoirs, des savoir-faire, des savoir-être (dans le socle commun français, on parle plutôt de connaissances, de capacités, d’attitudes), des expériences … ces ressources peuvent être cognitives, sociales, corporelles.
  Les ressources externes pour un élève peuvent être le professeur, des camarades, un cours, un texte, un livre, un outil, internet etc. Les ressources peuvent être humaines ou matérielles.
• Une compétence n’est pas non plus un objectif, au sens de la « pédagogie par objectif » (P.P.O.), parce qu’elle ne fractionne pas abusivement le savoir ou les savoir-faire, et convoque toujours une tâche complexe, et non parcellisée, découpée en tranches, qui fait et donne globalement un sens et une finalité à des activités scolaires. Elle peut ainsi, par la motivation, contribuer à réduire l’échec scolaire.
• Une compétence ne se voit pas, contrairement à une performance. Son référent théorique est constructiviste, et non behavioriste. Elle met en jeu des opérations mentales complexes. L’approche par compétences vise à remplacer le paradigme de la P.P.O., qui a montré ses limites théoriques et des dérives pratiques. Nous avons fait pour notre part à ce dernier dans notre thèse quinze objections à son application à la philosophie (M. Tozzi, 1992-1)).
• Une compétence peut être développée pour elle-même, mais aussi devenir une ressource pour une autre compétence (ex : il faut « savoir lire un texte » pour « lire un texte philosophique »). Tout dépend comment on déplace le curseur, du détail au plus global ou inversement.

10Nous ne discuterons guère dans cet article de l’approche par compétences de façon générale ; nous n’aborderons pas non plus la question difficile des « compétences transversales » : l’approche généraliste de J. Piaget à partir de « stades de développement » déterminés par des compétences générales transférables d’un domaine à un autre (ex : le raisonnement hypothético-déductif vers 10-12 ans), s’oppose aujourd’hui au point de vue cognitiviste de didacticiens disciplinaires selon lequel les compétences acquises dans un domaine ne sont guère transférables à un autre à cause de leur spécificité (voir par exemple la critique de Bernard Rey dans Diotime n° 3 de mars 2002). Nous tenterons simplement, en didacticien de la philosophie, de voir si cette approche peut aider les élèves apprentis-philosophes.

A – Des connaissances diverses par leur nature et leur origine

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• Des savoirs de nature philosophique : doctrines philosophiques (le platonisme, le kantisme …), ou élément de doctrine (le doute cartésien, la dialectique hégélienne …) ; courants philosophiques (idéalisme et matérialisme, empirisme et rationalisme, stoïcisme et épicurisme …) ; contenu d’une œuvre (Le Manifeste du parti communiste de Marx), ou d’un extrait (Le morceau de cire de Descartes, la perplexité d’Augustin sur la définition du temps …) ; problématiques classiques (la théorie de la connaissance, la question de l’existence de Dieu …) ; contenus sur des notions (la vérité, la liberté …) ; « repères », au sens des programmes actuels de classe terminale (distinctions conceptuelles : absolu/relatif, abstrait/concret …) etc.
• Les cours du professeur de philosophie.
• Des connaissances générales, culturelles, acquises en dehors de l’école (concert, musée, lecture, sports collectifs, télévision, internet …), ou à l’occasion d’autres disciplines scolaires : histoire des idées, littérature (Cicéron ou Lucrèce en latin, en français le siècle des Lumières, le théâtre de Sartre ou Camus, Shakespeare en anglais ou Cervantès en espagnol), arts et histoire des arts, la Grèce en grec ou en histoire, la démonstration en mathématique, la physique de Newton ou d’Einstein, la théorie libérale en économie, les institutions, les valeurs républicaines, la législation en éducation civique etc. Cette culture est une base et un appui pour la réflexion.
• L’expérience personnelle de l’élève, du vécu plus ou moins analysé sur l’amour, l’amitié, la croyance, le beau, le corps etc.

B – Des savoir-faire, capacités

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• Pour rédiger une dissertation, il faut savoir maîtriser, c’est-à-dire savoir appliquer en situation contextualisée un certain nombre de codes lexicaux et sémantiques (capacité linguistique en orthographe et syntaxe), et plus largement une capacité communicationnelle (ne pas écrire pour soi dans l’implicite, mais viser un destinataire pour être compris, et plus précisément un correcteur avec ses critères).
• Il faut aussi mettre en œuvre des procédures propres au type de « genre scolaire » typiquement français (Cf les travaux d’A. Chervel à l’INRP) de la dissertation : faire un plan, avec une introduction qui amène le sujet, un développement ordonné avec deux ou trois parties, une conclusion.
• À ces aspects formels s’ajoutent des exigences spécifiquement disciplinaires, développées et prescrites dans les manuels de méthode : l’introduction doit problématiser la question (derrière la question, où sont le problème et ses enjeux, les difficultés à le résoudre …), les parties doivent par exemple soutenir des points de vue différents, la conclusion doit récapituler puis ouvrir pour prolonger le questionnement ; il y a différents types de plan possible, notamment selon la formulation du sujet, répertoriés dans des ouvrages ad hoc etc. Pour notre part (Tozzi, 1992-1), ce qui nous semble philosophiquement déterminant, c’est la mise en œuvre, plus que des critères ou procédures formels, de certains processus de pensée qui donnent une allure, une visée philosophique au « devoir » (le choix de ce terme demanderait bien des développements).

• la problématisation, ou capacité de s’interroger sur le sens (« La vie vaut-elle la peine d’être vécue ») ou la vérité (« Les choses sont-elles comme elles nous apparaissent ? ») ; de douter, de mettre en question ses opinions (« Je crois aux fantômes, mais ai-je raison ? »), qui sont souvent des préjugés (des affirmations posées avant même d’avoir été réfléchies) ; de les considérer comme des hypothèses plus que comme des thèses ; de remonter d’une affirmation à la question à laquelle implicitement elle répond, ou de débusquer les présupposés d’une thèse et vérifier leur pertinence (soutenir que « Dieu est bon » implique qu’il existe, est-ce vrai ?) ; de questionner les représentations d ‘une notion (si je dis : « La liberté consiste à faire ce que l’on veut », quelles conséquences ?) ; d’expliciter si et en quoi une question (« Quel est le sexe des anges ? ») ou une notion (« L’inconscient est-il une hypothèse scientifique ? ») pose philosophiquement problème …
• La conceptualisation, ou capacité de définir en compréhension une notion (« L’homme est un animal raisonnable »), de partir de sa représentation (« La vérité c’est ce qui est ») pour en élaborer le concept, notamment à l’aide de distinctions conceptuelles (ici vérité et réalité) …
• L’argumentation, ou capacité de soutenir et de valider une thèse ou une objection par des raisons dûment fondées, des arguments rationnels (« Dieu existe parce qu’un être fini ne peut avoir engendré l’idée d’un être infini », ou « C’est parce qu’il est imparfait que l’homme imagine un être parfait »).

C – Des attitudes, ou façons d’être.

17Les attitudes philosophiques peuvent être intellectuelles ou pratiques. Pour Socrate, l’attitude existentielle philosophique par excellence, c’est le courage devant la mort ; pour un stoïcien, la capacité à changer toute représentation perturbante des choses ; pour un épicurien le souci de jouir, mais uniquement des désirs naturels ; pour Spinoza l’accroissement avec joie de sa puissance d’être ; pour Kant l’agir éthiquement par devoir seulement ; pour Marx la transformation collective du monde etc.

18Ce sont là des postures philosophiques pratiques dans et devant la vie, qui demandent un entraînement (P. Hadot parlait d’« exercices spirituels »). S’agissant de « penser par soi-même », sur lequel nous avons centré didactiquement notre conception de la compétence philosophique scolaire, les postures sont plutôt intellectuelles, assez difficiles à distinguer des processus ci-dessus : on pourrait peut-être parler d’autonomie du jugement, d’esprit critique, d’initiative et de créativité de la réflexion, de se mettre, dans une perspective d’éthique de la pensée, authentiquement devant une question (s’y impliquer intellectuellement et personnellement, pas seulement parce que c’est un devoir scolaire noté).

19Parmi les ressources externes qui peuvent être mobilisées pour faire une dissertation de philosophie « à la maison », on peut répertorier (sans jugement de valeur) :

• des personnes, notamment le professeur, au lycée ou dans un cours particulier si l’on peut financer, à qui l’on peut demander conseil ; ses camarades, sa famille, des amis avec lesquels on peut discuter informellement du sujet ;
• des savoirs, que l’on trouvera dans les cours et les manuels des autres disciplines, ou par une recherche documentaire sur internet concernant une notion, un auteur, un problème ;
• des outils, comme le cours du professeur dans lequel on peut se replonger, le manuel de philosophie sur la notion du programme, ou un recueil de textes ; un ouvrage sur la méthodologie de la dissertation, ou sur des corrigés ; un digest type SOS bac etc.

20Pour accomplir cette tâche complexe et toujours renouvelée de la dissertation, il faudra « mobiliser ces (ses) ressources ». Qu’est ce que mobiliser des ressources ?

21Par exemple penser dans une dissertation sur la nécessité d’un contrat social (« Un contrat est-il nécessaire pour que les hommes puissent vivre ensemble ? ») :

• à « utiliser » les connaissances disponibles dans sa mémoire (le contractualisme en philosophie politique, les théories de Grotius, Hobbes, Rousseau ou Rawls par exemple, avec telle œuvre ou tel extrait), philosophiques ou autres (exemples historique et juridique de la Constitution et des lois, économique du contrat de travail ou du contrat commercial …) ; convoquer des ruptures connues « légales ou réglementaires » du contrat (code pénal, plus généralement transgression des lois et règles avec échelle de sanctions prévues ; techniques de médiations possibles en cas de conflits) etc. ;
• à exemplifier la question du contrat à partir de ses connaissances mais aussi de ses expériences, par exemple du règlement intérieur ou de « vie de classe » de son établissement, du contrat signé lors d’un « petit boulot » etc. ;
• à mettre en œuvre des processus de pensée, des savoir-faire intellectuels :
  
  • de problématisation (en quoi cette question est importante pour la condition humaine, quels sont les enjeux soulevés, pourquoi cette question fait problème, comment formuler ce problème, pourquoi est-ce difficile de le penser théoriquement et de le résoudre pratiquement ?…) ;
  • de conceptualisation (Qu’est-ce qu’un contrat ? Le « contrat social » ? Que signifie vivre ensemble ?… Faisons la distinction entre l’homme à l’état de nature et à l’état de culture, avant et après un (Le) contrat) ;
  • d’argumentation (un contrat est nécessaire pour protéger les plus faibles de la liberté des plus forts ; le contrat est inutile et même nuisible car il empêche par ses contraintes le libre développement de l’économie …).
  Ces processus de pensée n’existent pas qu’en philosophie (on problématise et conceptualise aussi en sciences, on argumente en français …), mais ils ont un usage spécifiquement philosophique : un problème scientifique est distinct d’un problème philosophique dans son champ de référenciation et de formulation ; la science ne peut résoudre certains problèmes philosophiques (exemple en éthique ou politique), et inversement ; elle a ses moyens spécifiques d’administration de la preuve (démonstration, expérimentation), alors que la philosophie ne peut s’exprimer qu’en langue naturelle ; l’argumentation rationnelle philosophique, contrairement au français, s’adresse dans sa tradition rationaliste exclusivement à la communauté rationnelle des esprits, c’est-dire à l’auditoire universel etc.
• à prendre au sérieux la question posée, car elle me concerne personnellement pour telle et telle raison (ex : mon employeur ne m’a pas intégralement payé ce que l’on me devait, et n’a pas respecté le contrat) ; elle est au cœur de l’actualité politique et économique (les menaces sur le contrat intergénérationnel des retraites par répartition entraînerait une injustice qui lèserait les moins favorisés) ; et plus généralement elle engage la condition humaine.

22Mais en quoi consiste l’opération cognitive de « mobilisation des ressources » ? Faire l’inventaire des ressources disponibles sur un sujet par un balayage de sa mémoire est certainement utile (combien de candidats à la sortie de l’épreuve disent : « Zut, je n’ai pas du tout pensé au texte de Rousseau que l’on a étudié, en plein dans le sujet ! ») ; mais les évoquer mentalement ne suffit pas pour qu’elles soient réellement mobilisées ; on peut convoquer la théorie de Rousseau et ne pas la mettre en perspective du sujet ; réciter le contrat social selon Rousseau prouve que l’on a des connaissances, mais reproduire du par cœur sans intégration de ce savoir à la question posée pourrait aussi bien desservir le candidat (on peut même préférer une réflexion réelle sans référence à des auteurs à un empilement de doctrines où l’on a perdu le sens de la question en remplissant des pages ; l’idéal étant évidemment de maîtriser une bonne utilisation de connaissances comprises plus qu’apprises). De même, autant le recours à l’expérience personnelle est pertinent comme support d’une analyse ou exemplification d’une thèse, autant celle-ci devient anecdotique dans sa contingence si elle s’enferme dans un récit qui ne donne pas du sens au sujet traité.

23Il n’est pas simple de définir en quoi consiste une mobilisation adéquate des ressources, c’est-àdire qui convienne le mieux à la tâche précise proposée. Il faudrait disposer d’une théorie cognitive de la mobilisation, et plus spécifiquement d’une formalisation (procédurale et processuelle) de la mobilisation philosophique de ressources. P. Perrenoud donne une piste en évoquant les notions piagétiennes de schème (schème simple et schème complexe), reprise par le psychologue néo-piagétien G. Vergnaud.

24Cette compréhension des processus de mobilisation pourrait aider les élèves dans leur activité devant la tâche, activité réelle qui reste une boîte noire dont on ne voit que le résultat, le produit verbo-conceptuel (plus ou moins réussi/raté), et non le processus cognitif (comment cela s’est passé dans la tête de l’élève ?) … C’est un travail didactique à mener, peu exploré jusqu’ici, car il pourrait faciliter cette mobilisation.

25D’autant que les ressources nécessaires sont multiples et combinées entre elles. Pour traiter par exemple le sujet sur le contrat, on peut avoir besoin à la fois de connaissances d’orthographe et de grammaire pour rédiger convenablement, d’un savoir sur Hobbes, de son expérience des contrats, de processus de pensée, d’une façon de se mettre devant la question etc. La mobilisation est non seulement le recours à des ressources, mais la capacité à les mettre en relation.

26Nous avons par exemple, dès 1992, montré dans notre thèse que les processus de pensée sont étroitement interdépendants, et s’articulent entre eux ; on ne peut mobiliser les uns sans les autres : conceptualiser, c’est définir, et par là même tenter de répondre à une question sur une notion (« Qu’est ce que l’amour ? L’amour c’est … »), argumenter, c’est souvent justifier une réponse (une thèse) à une question posée (Question : « Faut-il rétablir la peine de mort ? » ; thèse : « Non » ; argument : « On ne peut reprocher à quelqu’un d’avoir supprimé la vie de quelqu’un et lui ôter la sienne ») ; ou justifier rationnellement une définition : « On peut dire que l’homme est un “animal raisonnable ” (c’est à la fois une définition et une thèse, une définition défend une thèse sur une notion), parce qu’au contraire des autres animaux, il est seul à disposer d’une raison ». S’interroger, définir, argumenter sont bien des opérations mentales distinctes, mais étroitement imbriquées.

27Comment articuler sur un sujet précis et entre elles ces capacités, des connaissances, des expériences etc., telle est une des questions centrales de la didactique de l’apprentissage du philosopher. Car les ressources doivent être à la fois intégrées par l’apprenti-philosophe et intégrées entre elles, c’est-à dire concourir de conserve à une dissertation philosophiquement acceptable. Rappelons qu’une connaissance est assimilée comme savoir par un sujet lorsqu’elle est comprise (pas seulement apprise) et mémorisée, mais elle n’est intégrée dans la perspective d’une compétence que lorsqu’elle permet la réalisation adéquate d’une tâche complexe, dans une situation nouvelle (sinon elle n’est qu’un contenu dans une case de la mémoire restituable).

28Nous avons jusqu’ici raisonné dans le cadre de l’enseignement institutionnel français de la philosophie en classe terminale, avec ses programmes et épreuves d’examen. Une approche par compétences impliquerait dans cette perspective :

• l’appropriation par l’élève de contenus philosophiques (notamment des notions, problématiques, textes, doctrines, repères), ce que tente de faire traditionnellement – et souvent principalement, parfois exclusivement – l’enseignant de philosophie ;
• le développement de capacités de problématisation, de conceptualisation, d’argumentation, notamment par des exercices spécifiques de nature complexe, puisque ce sont des processus de pensée requis dans des tâches à visée philosophique ;
• l’entraînement à articuler ces processus, par des situations ad hoc, et in fine des dissertations, car l’entraînement à un seul processus ne suffit pas forcément à savoir l’articuler aux autres ;
• l’aptitude à mobiliser ses ressources : ses connaissances (philosophiques ou non), ces processus de pensée, son expérience personnelle, dans la perspective de tâches complexes sur des sujets variés.

29Bref que l’on se situe moins dans une logique dominante de transmission de contenus (pourtant nécessaire), que dans une logique d’apprentissage, où un contenu ne prend tout son sens que mobilisable dans et par une activité, et où il faut mettre en œuvre pour accomplir une tâche philosophique (ex : une dissertation) des savoir-faire en matière de processus de pensée, des attitudes ou postures philosophiques, communicationnelles etc.

30Ce qui suppose chez l’enseignant une évolution significative de la pratique de l’enseignement de la philosophie, qui ne repose guère jusqu’ici, malgré les allusions dans les programmes, sur une approche par compétences, dans ses prescriptions hiérarchiques, sa formation initiale et continue, plus généralement sa culture professionnelle, voire qui y est farouchement opposée (notamment par son anti pédagogisme). C’est cet aggiornamento pédagogique et didactique nécessaire qui a été le fil conducteur de nos recherches depuis 1988.

A – Cadrage de la notion

31Il s’agissait dans celles-ci, dans un premier temps (1988-1998), de proposer un cadre théorique et des pistes de pratiques en classe terminale, dans la perspective d’une « didactique de l’apprentissage du philosopher ». Le recours au terme « didactique » faisait référence à l’élaboration progressive, par des chercheurs didacticiens, depuis les années soixante-dix, avec la mise en place des IREM en mathématiques, de didactiques disciplinaires : il s’agissait, en s’appuyant sur des contenus et méthodologies propres à la discipline, de les transposer didactiquement pour qu’ils soient assimilables par les élèves, en se mettant à leur portée selon leur âge et leur niveau, tout en intégrant en vue de leur apprentissage un certain nombre d’apports scientifiques sur le développement intellectuel et affectif de l’enfant, les processus d’apprentissage, notamment les psychologies cognitive, développementale, différentielle, les recherches sur l’évaluation, mais aussi les neurosciences (notamment la neurophysiologie du cerveau), la sociologie des curricula etc.

32Nous parlions ensuite d’« apprentissage » du philosopher, pour finaliser l’intention didactique sur l’apprentissage de l’élève, l’enseignant ayant pour métier d’organiser cette démarche d’apprentissage de l’« apprenti philosophe ». Nous évoquions enfin le « philosopher » (ce que les programmes appellent la « réflexion philosophique »), pour insister sur le type d’activité de l’élève visée : apprendre à penser le plus possible par soi-même, en se distanciant de ses idées préconçues par l’exercice critique d’un jugement rationnel éclairé.

33Nous esquissions dès 1992, à partir d’un séminaire de deux ans avec des professeurs-correcteurs de philosophie français (1988-1989), une définition du philosopher didactique (et non strictement philosophique, le consensus philosophique sur ce qu’est la philosophie et le philosopher étant largement introuvable), qui nous semblait opérationnelle pour la classe de terminale française : « Philosopher, c’est tenter d’articuler, sur des questions concernant la condition humaine (notre rapport au monde, à autrui, à nous-mêmes), dans une démarche authentique de recherche de sens et de vérité, des processus de problématisation de questions, de conceptualisation de notions et d’argumentation de thèses et d’objections ». Ces trois processus de pensée nous apparaissant comme des capacités philosophique de base se combinant sur des tâches complexes pour construire des compétences de lecture, d’écriture et de discussion philosophiques.

34Durant les années qui suivirent, nous avons rencontré un certain nombre de didactisations de l’enseignement de la philosophie très différentes dans des pays étrangers. Nous avons alors proposé empiriquement quatre puis cinq paradigmes différents, voire opposés de didactisation : doctrinal (ex : le thomisme sous Franco, ou le marxisme sous Staline), historique (Italie), praxéologique (cours de morale laïque belge), problématisant (Lipman), problématico-patrimonial (France). Nous avons aussi depuis 2000 réalisé nombre de recherches sur l’apprentissage du philosopher avec des enfants et des adolescents (voir mon site www. philotozzi.com, ainsi que ma revue Diotime, publiée sur le portail des revues du SCEREN), et dans la cité (cafés philo, banquets philo, ateliers philo, consultation philosophique, rando philo etc.).

35Nous avons alors peu à peu pris conscience que cette définition première donnait la priorité à un paradigme intellectuel (apprendre à penser plus qu’à vivre bien, voire à mourir), problématisant (très questionnant et conceptualisant, mais assez peu appuyé sur le patrimoine philosophique), et rationaliste (où la rationalité est peu enrichie par l’affect ou l’imaginaire, où l’argumentatif l’emporte par exemple sur l’herméneutique).

36Tout paradigme didactique est historiquement et géographiquement situé, porteur du contexte d’un système éducatif donné, même quand on le critique, et des référents théoriques convoqués (je suis très imprégné d’une part par la tradition rationaliste occidentale, d’autre part par les sciences de l’éducation, dans lesquelles j’ai enseigné à l’université douze ans, et plus largement les sciences humaines).

37Cette expérience élargie nous a de ce fait amené à relativiser et à enrichir ma vision didactique, en prenant davantage en compte certains aspects (Tozzi, 2008-2) : par exemple, apprendre à penser n’a philosophiquement tout son sens que pour apprendre à individuellement et collectivement vivre mieux ; la problématisation et la conceptualisation s’approfondissent d’autant qu’elles s’enrichissent de la pensée des philosophes ; les voix pour philosopher et apprendre à philosopher, de même qu’enseigner la philosophie sont multiples ; les enfants ont besoin d’enraciner l’éveil de leur pensée réflexive dans leur sensibilité et leur imagination etc.

38Comment concevons-nous donc aujourd’hui une approche par compétences de l’apprentissage du philosopher ?

39L’approche par compétences doit se démarquer de la simple transmission de savoirs philosophiques (paradigme doctrinal ou historique), car un savoir philosophique n’a de sens pour un sujet qui veut philosopher lui-même, faute de répéter-réciter une doctrine, que dans une activité philosophique personnelle (paradigme problématisant). Connaître la pensée de Kant a bien un objectif patrimonial (identifier historiquement un grand moment de la pensée occidentale, ou savoir comment tel philosophe pose une question philosophique et y répond), mais pour celui qui veut philosopher, cette rencontre se fait toujours avec et contre cette pensée. On la travaille pour qu’elle nous travaille, nous provoque, nous affecte intellectuellement. Et si l’on se dit par exemple « kantien », c’est parce qu’il y a eu un positionnement personnel par rapport à une ou des questions auxquelles on s’est personnellement confronté, avec la vision que nous a proposée Kant et qui nous a séduit, et par rapport aussi à celles d’autres philosophes qui avaient d’autres perspectives, qui nous ont moins accrochés. Sinon, plus qu’un « philosophant », même modeste, on devient historien de la philosophie, ou commentateur d’un auteur : ce qui est respectable et utile par ailleurs dans le champ philosophique, mais doit être remis en perspective dans le cadre d’un apprentissage du philosopher, d’un effort pour penser soi-même.

40L’approche par compétences doit se démarquer tout autant de la pédagogie par objectifs (PPO) : celle-ci repose sur les présupposés behavioristes d’un comportementalisme observable, peu opérationnel pour les processus de pensée de haut niveau (mieux pris en compte par une approche cognitiviste) ; fractionne trop les capacités à développer, perdant le sens global de l’activité pour l’apprenant ; néglige l’aspect situationnel et la complexité des tâches à réaliser ; développe une conception restrictive et une pratique de l’évaluation trop fréquente (obsession de l’évaluation), séquentielle et sommative.

41L’approche par compétences (c’est un point commun avec la PPO), a l’avantage de se placer du point de vue de l’apprentissage de l’élève, et de clarifier aux yeux de l’enseignant et de l’élève lui-même ce qu’il devra acquérir et mobiliser dans des situations où l’on est amené à philosopher. Elle ne s’oppose pas à l’acquisition de savoirs comme on le lui reproche parfois, et nous apparaît comme très intégrative par la multiplicité des ressources à mobiliser et combiner.

42Il faut cependant, mais sans jeter le bébé avec l’eau du bain, être vigilant sur trois dérives possibles, qui peuvent se renforcer mutuellement. La première, c’est de trop souvent cantonner cette approche à du prescrit (c’est le cas des référentiels dans la didactique prescriptive des programmes), au lieu qu’elle soit enracinée dans le réel de l’activité de l’élève (ce que prend en compte une didactique descriptive, au plus près du travail de l’apprenti philosophe). Une tâche (ici scolaire), est, selon l’ergonomie du travail, en effet prescrite (par un programme, une consigne du professeur, voire auto-prescrite par l’élève : ce que je crois « devoir faire » pour accomplir la tâche). En revanche l’activité de l’élève (et du professeur) en classe est réelle ; ce que l’équipe de recherche du Lirdef de Dominique Bucheton à Montpellier appelle ses « gestes d’études » (2009). Les recherches montrent qu’il y a toujours un écart constaté entre le prescrit et le réel, car la tâche résiste à l’activité de l’élève avec des difficultés qu’il tente avec plus ou moins de bonheur de surmonter. La compétence se développe dans et par une activité, non par une tâche formellement définie. C’est sur cette activité réelle qu’il faut travailler en didactique.

43L’approche par compétences peut retomber d’autre part dans un nouvel habillage de la PPO. Dans ce cas, elle masque sous le mot de compétence la notion d’objectif et la démarche mise au goût du jour de la P.P.O.

44Enfin, elle peut être rabattue sur une préoccupation d’évaluation trop normative (due pour beaucoup aux exigences scolaires de la notation), pas assez formative. Il faut lui restituer sa perspective prioritaire de démarche d’apprentissage : le temps d’apprentissage doit être de beaucoup supérieur au temps d’évaluation, et celle-ci doit être avant tout formatrice, et non sommative.

45Cette approche est à construire en philosophie. À cause d’une part des normes magistrales en vigueur dans la pratique dominante, peu perméable aux méthodes actives et à une approche socioconstructiviste de l’apprentissage. Et d’autre part compte tenu des difficultés réelles à comprendre théoriquement et à mettre en œuvre pratiquement ce type de démarche, en rupture avec les habitus professionnels, notamment parce qu’elle modifie le rôle de l’enseignant, essentiellement accompagnateur et non exclusivement transmetteur.

46C’est la tâche d’une didactique de l’apprentissage du philosopher de clarifier théoriquement cette approche en philosophie, d’analyser les pratiques d’accompagnement des élèves qui vont en ce sens pour capitaliser les tentatives pertinentes, et de proposer des pistes de pratiques : méthodes, exercices, situations, outils etc. (didactique prospective).

B – Quelques perspectives