1Beaucoup oscillent sans doute, quand il s’agit d’interroger ce qui est en train d’advenir avec l’adoption, la généralisation et l’institutionnalisation progressives dans l’École du régime des compétences et de la formation des compétences, entre deux interprétations. La première considère que cette transformation à laquelle nous sommes en train d’assister depuis une vingtaine ou une trentaine d’années à l’échelle internationale (et qui est sans doute encore loin d’avoir déployé à ce jour toutes ses implications et conséquences) est l’effet plus ou moins direct du développement du capitalisme – ou du « néo-capitalisme » – et de ses nouveaux modes de gestion et de traitement d’une « ressource humaine » qui a désormais à s’auto-produire comme « portefeuille » ou « capital » de capacités et à prouver son ajustabilité à des impératifs toujours plus forts de rentabilité, de flexibilité, de compétitivité, etc. L’autre voit au contraire dans cette transformation l’effet d’une attention nouvelle qui est donnée – et désormais même requise et prescrite – par l’institution scolaire au détail précis des processus d’apprentissage dans leur complexité et leur dynamique, ce qui vient ouvrir la voie à une mise en œuvre didactique et pédagogique bien plus fine et personnalisée, et par suite aussi bien plus efficace et plus juste, et rendue en tout état de cause nécessaire par les nouvelles exigences liées à un « socle commun » dont il s’agit désormais de garantir effectivement l’acquisition pour chaque élève à la fin de sa scolarité obligatoire.

2Tout en reconnaissant la pertinence possible de ces deux interprétations (aussi opposées soient-elles, y compris dans les attitudes de rejet et de résistance ou d’adhésion et de soutien qu’elles peuvent susciter par rapport à la transformation en cours), on pourrait se demander si ce passage au nouveau régime des compétences ne peut pas s’interpréter également, à un autre niveau, comme une réponse – ou une tentative de réponse – à une mise en question profonde, venue à la fois de l’intérieur de l’École et de l’ensemble de la société, portant sur le sens et la valeur mêmes des savoirs enseignés ainsi que sur les modalités de leur enseignement. L’instauration du nouveau régime ne découlerait donc pas de quelque événement extérieur (tel qu’une transformation des modes de production économique) ni de quelque développement ou progrès interne (tel que l’émergence de nouvelles exigences scolaires et de nouvelles pratiques enseignantes), mais résulterait d’une tentative – peut-être cruciale, vitale – de l’École pour répondre à une nouvelle demande et une nouvelle compréhension collectives de l’École et de son « sens » et de ses « finalités », imposant de rompre décisivement avec le régime traditionnel de la « transmission des savoirs ». Une telle interprétation (que nous développerons dans les pages qui suivent) n’est pas ainsi d’ordre socio-économique ni didactico-pédagogique : elle relève bien plutôt d’un niveau « sociétal », voire « sociétal-civilisationnel ».

La mise en question du régime de la transmission des savoirs

3Il faut revenir spécifiquement, dans un premier temps, sur cette mise en question profonde qui aurait lieu aujourd’hui et atteindrait le régime très caractéristique – et très singulier à la réflexion – de la « transmission des savoirs » tel qu’il sous-tend et structure notre École.

4C’est d’abord l’idée même de la transmission qui, malgré son caractère à première vue très élémentaire, évident et consensuel, nous semble avoir subi un ébranlement décisif. Et, de fait, concevoir une transmission, geste générateur et constitutif de tradition, c’est poser fondamentalement qu’il y a quelque chose de précieux, qui non seulement vient de loin, mais est comme adressé de loin, dont il s’agit donc d’hériter en se l’appropriant pour soi, pour son propre bénéfice, mais toujours aussi indissociablement en ayant à en prendre soin, à le conserver, à l’entretenir, voire si possible à l’augmenter et à le développer afin de pouvoir le léguer à son tour à ceux qui suivront – et le léguer avec son sens même d’héritage qu’il incombera à leur tour aux successeurs de léguer. Cette représentation d’un héritage qui prescrit immédiatement et foncièrement son legs – et le legs de son « sens » tout autant que de son contenu – peut paraître très factuelle et ordinaire, mais, si on la scrute d’un peu plus près, on voit qu’elle implique deux traits décisifs qui ont pu peut-être paraître dans le passé relever d’une certaine évidence – et en tout cas d’une certaine évidence de valeur –, mais qui sont – ou seraient – justement devenues aujourd’hui problématiques :

1. la transmission-tradition s’avère fondamentalement génératrice d’obligation au double sens où l’héritage doit susciter l’obligeance, la reconnaissance, la gratitude, en tant que don, et où il doit en même temps susciter immédiatement un sentiment de dette, de devoir et de responsabilité contraignante par l’impératif de préservation et de fidélité lié à la perspective de son legs ;
2. l’héritage est par ailleurs représenté comme constituant et fondateur, au sens où c’est à lui qu’on devrait d’être ce que l’on est – ou d’être tout court – ce qui vient métaphoriquement s’exprimer à notre sens dans la figure de la filiation et plus précisément de la filiation patrilinéaire et patriarcale telle qu’elle a sans doute régi depuis des siècles notre organisation sociale sans être même mise en question par la modernité des XV^eet XX^e siècles : l’héritage, dès lors déterminable comme « patrimoine », venant du père – et d’un père qui l’avait lui-même reçu de son propre père – est alors conçu (de même que le « patronyme ») comme déterminant substantiel voire comme condition même de possibilité pour l’existence du fils : le fils se constitue et se définit ainsi dans la relation fondamentale et ambivalente à cet héritage patrimonial, à la fois don et dette.

5C’est cette détermination des savoirs transmis comme savoirs « supérieurs » et « essentiels » ou « essentialisants » qui nous semble ainsi avoir sous-tendu l’enseignement des « Lettres » et des « Humanités » classiques qui, rappelons-le, ont composé en France le programme presque exclusif des enseignements scolaires approfondis (collèges, puis lycées) de la Renaissance, voire de l’époque médiévale, jusqu’au milieu du XX^e siècle : l’horizon de ces apprentissages (réservés exclusivement, rappelons-le, aux élites sociales) y était en effet l’accès à une tradition – tradition gréco-latine prolongée la plupart du temps, d’une façon ou d’une autre, par une tradition nationale supposée être son héritière et sa légataire – cette tradition étant conçue et exaltée comme déploiement inégalé voire comme achèvement ultime et indépassable de l’intelligence et de l’art humains et requérant en conséquence sa transmission fidèle et sa réappropriation constante par toute la suite des générations. Dans cette perspective, les œuvres, les textes, les contenus de savoir de cette tradition ne s’offrent pas comme des matériaux à travailler et des ressources disponibles pour l’invention de l’avenir, ni comme des déterminants du temps présent à appréhender et à analyser pour mieux comprendre l’état actuel de la vie collective, mais comme des « fondamentaux » qui, au travers même de l’appropriation « critique », doivent toujours finir par être confirmés dans leur caractère éminent, majeur, et leur portée constituante [1]. Entre nombre d’exemples qu’on pourrait citer d’une telle mise en jeu de « la tradition », qui perdure bien au delà de la Révolution Française, on peut prendre pour témoin – et témoin éloquent – les déclarations prononcées en 1844 par Victor Cousin [2] dans son allocution Défense de l’Université et de la philosophie devant la Chambre des Pairs pour défendre et légitimer le mode d’enseignement par les Humanités classiques (et par la philosophie, dans laquelle culminent ces Humanités en fin de cursus) :

6

« L’instruction primaire est faite pour tous, l’instruction secondaire pour un petit nombre. Ce petit nombre est l’aristocratie légitime et sans cesse renouvelée de la société moderne. À cette aristocratie-là il faut avant tout des lumières générales ; il lui faut inculquer de bonne heure, non les habitudes prématurées de telle ou telle profession, quelle qu’elle puisse être, mais l’esprit qui fait l’homme et le citoyen. Il lui importe d’avoir été longtemps imbue de cet esprit généreux, pour ne pas le perdre trop aisément dans les carrières qui l’attendent, pour y transporter et pour y conserver le culte fidèle de l’humanité et celui de la patrie. [ …]
Si ce principe est vrai, le fond de l’instruction secondaire, ce sont évidemment les humanités, c’est-à-dire l’étude des langues et des littératures de la Grèce et de Rome, couronnée par celle de la littérature nationale. Le collège met d’abord l’élève pendant quatre ou cinq années dans le commerce assidu des plus beaux génies. Quelle compagnie, Messieurs ! quel admirable apprentissage de tous les grands sentiments humains ! Depuis la Grèce jusqu’aux approches de la Révolution française, les plus grands écrivains des plus grands siècles, à la fois divers et semblables, comparaissent devant la jeunesse de nos écoles et lui apportent ce qu’ils ont donné au monde [3] [ …] ; »
« Je l’ai déjà dit : le fond même, l’objet propre, l’esprit et l’âme de l’instruction secondaire, ce sont les études classiques. Le latin est la première et la plus nécessaire de ces études. Disons toute la vérité : sans la connaissance de la langue et de la littérature latines, tout homme est comme un étranger dans la famille humaine [4]. »

7Mais doit-on parler d’une telle détermination des « Lettres » et des « Humanités » classiques comme quelque chose qui appartient à un passé lointain et révolu ? Il ne nous le semble pas. L’enthousiasme et la conviction certes n’y sont plus, la structuration a donc perdu de sa force et de son intensité, mais n’est-elle pas toujours profondément persistante ? Très près de nous, le décret de 2006 relatif au socle commun de connaissances et de compétences vient ainsi introduire ou réintroduire expressément l’item de « la culture humaniste » en en faisant spécifiquement l’une des sept compétences de base et en programmant à ce titre l’acquisition d’« une connaissance des textes majeurs de l’Antiquité [5] » (je souligne). Et certes, il vient aussi prescrire dans le même cadre l’acquisition d’une connaissance des œuvres littéraires et artistiques des autres époques et des autres cultures, mais sous la condition expresse qu’il s’agisse bien d’œuvres « majeures » et relevant du « patrimoine » : le décret parle ainsi d’« une connaissance d’œuvres littéraires, picturales, théâtrales, musicales, architecturales ou cinématographiques majeures du patrimoine français, européen et mondial (ancien, moderne ou contemporain) » (je souligne). Et certes, le « majeur » et le « patrimonial » viennent ainsi partiellement à être déshellénisés, délatinisés, défrancisés, déseuropéanisés, désoccidentalisés, désantiquisés et déshistoricisés : reste que, même ainsi internationalisés, inter-culturalisés, inter-temporalisés et mondialisés, ils signent l’activation – ou la tentative d’activation – de la figure fondamentale du lien filial par rapport à la grandeur sublime et constituante. Ce n’est certes pas ce type de détermination (reconnaissance d’œuvres passées majeures et patrimoniales) qu’on doit s’attendre à retrouver dans les savoirs scientifiques scolaires. Reste que la figure de la grandeur essentielle et constituante ne s’y retrouve pas moins activée à notre sens au cœur du régime épistémologique sous lequel ces savoirs (des mathématiques et des sciences de la nature) sont le plus souvent enseignés à l’École. De fait, loin qu’on s’efforce de comprendre leur genèse à partir des processus de la connaissance empirique ordinaire (dans un prolongement qui n’exclut évidemment pas ruptures et mutations quand le simple étonnement questionnant devient mise en œuvre d’une recherche rationnelle, méthodique, systématique, s’étayant sur les savoirs pré-existants, etc.), les propositions scientifiques de théorèmes mathématiques, de lois (et notamment de « lois fondamentales ») de la physique, etc. apparaissent fréquemment enseignées (ou en tout cas appréhendées par les élèves, sans que les enseignants travaillent à défaire ces représentations) comme autant de vérités, voire de vérités ultimes référant à quelque en-soi et essence des choses. Et quand ce n’est pas une telle représentation de type métaphysique qui est opérante, il apparaît très commun que les sciences soient associées, soit à la représentation de la mise en œuvre d’une « Raison » conçue comme faculté supérieure, hétérogène à toutes les autres et caractéristique d’une humanité faisant exception dans tout l’ensemble de la nature, soit à l’idée d’une « Histoire » et d’un « Progrès » dans lesquels s’accompliraient l’essence et la destination véritable de cette humanité [6].

8Mais finit-on tout de même à l’École par échapper à cette figure de la grandeur essentielle et constituante quand on en vient à faire de la philosophie – cette discipline terminale qui vient « couronner » l’ensemble des savoirs scolaires ? On pourrait le penser, en se rappelant telle flamboyante déclaration, souvent citée, des Instructions de 1925 (rédigées par Anatole de Monzie), toujours en vigueur aujourd’hui : « [ …] c’est dans la classe de philosophie que les élèves font l’apprentissage de la liberté par l’exercice de la réflexion, et l’on pourrait même dire que c’est là l’objet propre et essentiel de cet enseignement [7] » ou la proposition nettement moins ambitieuse qu’on trouve à l’ouverture du texte de présentation du programme de philosophie des séries générales de 2001 : « L’enseignement de la philosophie dans les classes terminales des lycées a pour finalité de permettre à chaque élève d’accéder à l’exercice autonome de la réflexion ». Dans les deux cas, la finalité fondamentale assignée à l’enseignement de la philosophie est bien l’accès à la liberté – même s’il n’est pas du tout équivalent de viser l’émancipation du sujet par l’exercice de la pensée ou la seule émancipation (et a fortiori « autonomisation ») de l’exercice de la pensée. Mais est-il après tout si loin de nous, ce temps où la philosophie pouvait être enseignée expressément non seulement comme une science, mais comme la science suprême et ultime, science des principes ou des raisons dernières, donnant accès à une essence de l’humanité ayant fondamentalement la forme d’un devoir-être impératif et constituant [8] ? Certes, la question du rapport de la philosophie avec « les autres sciences » disparaît à partir du programme de 1880, et la division en « parties » constitutives évoquant un système complet et achevé (« Psychologie » – « Logique » – « Morale » – « Théodicée », « Métaphysique » ou « Philosophie générale ») à partir du programme de 1960. Reste que les « notions » à étudier n’en restent pas moins invariablement présentées, depuis ce programme de 1960, selon un ordre où il est difficile de ne pas voir une progression assez ouvertement signifiante et incitative – pour ne pas dire prescriptive et sommative – passant, pour le dire vite, de la question : Qui suis-je ? à la question : Que puis-je savoir ? pour en venir finalement à la question : Que puis-je faire ? ou plutôt : Que dois-je faire ? [9], suggérant que l’élève a à faire fond sur les savoirs ou les questionnements que lui transmet la philosophie pour pouvoir orienter son action et finir en particulier par reconnaître ces règles ou ces lois universelles qui constituent la moralité dans la forme essentielle du « devoir » et par s’auto-donner ou vouloir s’auto-donner « librement » ces règles ou ces lois dans la figure fondamentale de l’« autonomie [10] ». Est-il d’autre part si fortuit que les programmes d’une classe de philosophie supposée répondre à une visée fondamentalement émancipatrice puissent comporter encore des propositions aussi peu ouvertes et critiques que celles qui consistent à soutenir que « le choix d’un nombre restreint de notions n’a d’autre principe que d’identifier les plus communes et les mieux partagées » (programme de 2003, encore en vigueur aujourd’hui ; je souligne) ou que « la forme de la dissertation […] doit être assumée et défendue comme le patrimoine non négociable de l’enseignement philosophique élémentaire » (Présentation du programme de 2001 ; id.) ?

9Mais à quoi tient cette double mise en question profonde que nous évoquions – mise en question du geste même de la transmission comme donation génératrice de dette et d’obligation filiales, mise en question de cette figure de « grandeur » et d’« essentialité » dont sont porteurs les motifs de la Tradition, de la Vérité, de la Raison, du Progrès, … ?

10Il ne nous semble pas que cette mise en question soit venue de ce que quelque travail philosophique individuel de critique et de déconstruction de la métaphysique (par exemple l’entreprise nietzschéenne de renversement des « valeurs supérieures ») aurait porté ses fruits et atteint profondément la conscience du public. Mais il nous apparaît bien plutôt qu’il s’est produit quelque chose comme un mouvement général de retrait et de désaffection ou de désinvestissement par rapport à un type de configuration très particulier qui avait organisé jusquelà, et sans doute de façon multiséculaire, chacune des vies individuelles et l’ensemble de la vie collective. On qualifiera ce type de configuration de « configuration d’assujettissement ». Par ce terme, on entendra – précisons-le – non pas quelque dispositif instrumentalisé ou instrumentalisable par lequel se trouve produit et conservé un régime de domination sociale exercée par certains individus ou certaines classes sur les autres, mais un ensemble structurant de représentations constituant un véritable rapport au monde partagé (comme un allant de soi) par tous et comprenant en son cœur la mise en œuvre, sous une forme ou sous une autre, d’une figure de transcendance : une instance supérieure (être, principe, valeur, loi, …), à la fois contraignante et constituante, s’y impose à tous – et aux enfants des classes dominantes non moins qu’aux autres – en déterminant pour chacun a priori un devoir-être et une destination essentiels et en produisant par conséquence un « assujettissement » au double sens d’un asservissement et d’un processus spécifique de subjectivation. L’inscription dans la tradition, l’idée d’un héritage patrimonial à recevoir et à transmettre, la représentation d’un savoir « supérieur » donnant accès à la Vérité, à la Raison, à l’Esprit, etc., tout cela peut apparaître comme constituant autant de « configurations d’assujettissement » singulières, qui sont caractéristiques de l’École, mais dont on découvre à la réflexion qu’elles opèrent toujours en congruence et en synergie non seulement les unes avec les autres, mais avec tout un ensemble d’autres configurations similaires opérant dans les autres champs de la vie sociale, et notamment avec un ordre parental et familial de type paternel-patriarcal, une organisation professionnelle verticale-hiérarchique, une profonde vision du monde religieuse ou une référence à des lois morales ou à des normes sociales tenues pour évidentes et universelles.

11Mais qu’est-ce qui a pu générer ce retrait et cette désaffection touchant les configurations d’assujettissement, celles qui règnent dans l’École aussi bien que toutes celles qui fonctionnent (ou fonctionneraient) simultanément et connexement dans tout l’ensemble de la vie individuelle et collective ? Nous avancerons ici l’idée qu’ils ne peuvent pas être la conséquence de simples phénomènes superficiels comme le développement et l’intensification, souvent incriminés et dénoncés, de tendances individualistes égoïstes, hédonistes et consuméristes, mais qu’ils doivent résulter d’une véritable transformation ou mutation de l’ensemble de la conscience ou de l’expérience, seule à même de pouvoir ébranler et mettre en question ces configurations dans la profondeur et la force démultipliée de leur emprise. De quelle transformation ou mutation peut-il s’agir ? Nous suggèrerons ici (à simple titre d’hypothèse demandant à être élaborée et examinée plus avant) qu’il se produirait aujourd’hui, pour diverses raisons, une mise en cause inédite et radicale d’un très vieux fond de « pessimisme anthropologique », pessimisme très largement partagé – et remontant à bien plus loin que le christianisme – selon lequel il y aurait irréductiblement au cœur de l’humain une certaine mauvaise nature foncière, partie sauvage, brutale, bestiale, … qui ne peut pas et à jamais (et non seulement dans les premières années de la vie) entendre raison ni recevoir de « lumières » et demande donc seulement pour son « éducation » à être réprimée et violentée par la force, dont celle, à la fois coercitive et préventive, de l’assujettissement psychique à des figures de transcendance. Et cette mise en cause inédite et radicale aurait au moins deux sources : elle s’originerait d’une part dans le développement et la diffusion publique (notamment en lien avec une partie de la philosophie des Lumières) d’une contrereprésentation optimiste suivant laquelle il existerait dans l’être humain une bonne nature essentielle, bonne nature qu’il suffirait de placer et de maintenir dans de bonnes conditions – affectives, relationnelles, sociales, politiques, … – pour la conduire à un développement heureux et bénéfique à la fois pour l’individu lui-même et pour l’ensemble du collectif ; et elle s’originerait d’autre part dans la contre-représentation ou du moins la contre-intuition que, loin d’être le remède à un mal inexorable et irréductible, les configurations d’assujettissement en seraient peut-être bien plutôt l’une des causes directes majeures, au sens où elles génèreraient, par les effets de l’intensité et de la permanence de la violence infligée, d’intenses affects de ressentiment, de haine, etc. pouvant justement produire ces passages à l’acte sauvages, brutaux, bestiaux, … où l’on croit voir ensuite une « nature » et un fond à jamais irrépressibles.

12Quoi qu’il en soit de cette hypothèse, ici simplement esquissée (et qui demanderait à être approfondie et discutée), on voit comment la perspective générale qu’on a adoptée ici invite à considérer qu’il se serait produit une mise en question profonde de tout le régime de la transmission scolaire – mise en question constituant un préalable essentiel à prendre en compte pour une bonne compréhension et appréciation du passage de l’École au nouveau régime des compétences et de la formation des compétences. Si l’on adopte cette hypothèse, on voit que le véritable problème que pose ce passage n’est pas qu’il puisse y avoir des tensions et des frictions, voire des contradictions, entre les deux régimes – ce qui suppose encore qu’ils pourraient coexister et éventuellement devenir coopératifs et complémentaires si l’on travaille à concilier et dépasser ces tensions et contradictions [11]. Le problème est bien plutôt que c’est à la place devenue vacante d’un régime (celui de la transmission des savoirs patrimoniaux et constituants) suscitant désormais réserve et perplexité, voire défiance et suspicion, qu’il est procédé à une instauration – ou à une tentative d’instauration – d’un nouveau régime (le régime des compétences) qui demande à son tour à être évalué.

Le nouveau régime de la formation des compétences : pertinence et risques de la justification par l’usage immanent des savoirs

13Mais, si c’est précisément en tant que configuration d’assujettissement et d’assignation à des figures de transcendance que l’ancien régime de la transmission des savoirs a été mis en question, on ne s’étonnera pas que le nouveau mode d’explicitation et de légitimation du régime de la formation des compétences ne renvoie plus qu’à l’immanence de la vie individuelle et collective et ne conçoive plus notamment les savoirs enseignés que comme devant intégrer, enrichir et développer la vie réelle, quotidienne, commune, faite des interactions multiples et incessantes avec le (ou les) milieu(x) extérieurs, naturel, social, technologique, etc. Les savoirs, lorsqu’ils ne s’inscrivent plus dans la filiation et l’héritage patrimonial, lorsqu’ils ne donnent plus accès à la Vérité ou à la Raison en soi, semblent naturellement devoir trouver leur sens et leur valeur à pouvoir être mis en œuvre et à donner lieu à usage effectif dans la vie.

14« Mise en œuvre » et « usage » : insistons sur ces termes, en les distinguant bien d’une « utilité » à laquelle on associe sans doute bien trop vite l’idée de « compétence » lorsqu’on lui attribue immédiatement et sans réserve une signification d’ordre exclusivement pragmatique et utilitaire. De fait, l’usage n’est pas l’utilité et – si l’on se rappelle par exemple la façon dont Wittgenstein peut recomprendre tout « jeu de langage » et toute « forme de vie » en termes d’« usage » de signes –, on voit que cette notion d’« usage » renvoie à un champ bien plus large que la simple action intéressée et motivée par la seule satisfaction de ses besoins et de ses désirs. Il faudrait alors reconnaître que, malgré toutes les ambiguïtés – dues en grande partie à l’emprise sociale des discours du management (qui font une place croissante à la gestion des ressources de potentiels) comme au développement des idéologies néo-libérales, néo-capitalistes, etc. au cœur des politiques scolaires (à l’heure où l’éducation et la formation viennent à être conçues comme le grand marché de l’avenir) –, la nouvelle tentative de légitimation des savoirs scolaires en termes de « compétences » ne consiste pas à soutenir que ces savoirs sont fondamentalement utiles, qu’ils servent à quelque chose, qu’ils comportent des bénéfices et des avantages comptables pour un individu qui poursuit ses intérêts professionnels, économiques et sociaux, mais bien plutôt qu’ils ont le pouvoir de prendre place et d’être effectivement mobilisés dans toute la vie du sujet et dans l’ensemble de son rapport au monde. On peut à cet égard tenir pour signifiants trois traits caractéristiques qu’on retrouve dans la plupart des tentatives de définition ou de caractérisation de la « compétence » dans les discours scolaires :

1. il y a toujours un effort manifeste pour tenir un très haut niveau de généralité et d’indétermination lorsque sont explicitées les visées d’une acquisition de compétences : les compétences sont ainsi conçues comme permettant de « faire face à des situations nouvelles » ou « variées », de « mobiliser ses acquis dans des tâches et des situations complexes » ou encore d’« agir de façon pertinente et appropriée » ;
2. la recension des composantes des compétences reste toujours délibérément ample et ouverte, laissant généralement entendre que cette recension pourrait être poursuivie et approfondie ad libitum et que les rubriques mêmes de l’analyse des compétences sont partiellement artificielles et en chevauchement permanent – et cela qu’on s’en tienne à la tripartition des « connaissances », des « capacités » et des « attitudes » comme dans le décret de 2006 ou qu’on s’engage à inventorier et distinguer plus précisément savoirs déclaratifs portant sur des faits, savoirs portant sur des procédures, savoirs portant sur des méthodes, savoir-faire pratiques non déclaratifs, théorisables ou non théorisables, attitudes ou dispositions d’esprit, modes de pensée, etc.
3. Il faut enfin relever comment les deux traits caractéristiques qui précèdent – généralité et indétermination, ampleur et ouverture – sont encore accentués dans l’explicitation des « attitudes », ce qui vient justement autoriser la significative traduction qui en est fréquemment faite en termes de « savoir-être » (d’aucuns ajoutent parfois dans la même veine : « savoir-devenir »), aux côtés des « connaissances » (génératrices de « savoirs ») et des « capacités » (génératrices de « savoir-faire »). Il faut souligner l’intérêt de cette traduction : le terme de « savoir-être », qui relève d’un registre d’ordre existentiel, souligne évidemment que la compétence plonge dans toute la vie du sujet, est à l’origine d’un façonnement de son être et n’est donc nullement inconciliable avec la dimension même de la « formation » (Bildung) entendue comme production d’un rapport au monde. On en a confirmation lorsqu’il est expressément question, par exemple dans le décret de 2006, de la formation d’attitudes comme l’« ouverture d’esprit », « la compréhension d’autres façons de penser et d’agir », « la sensibilité aux différences et à la diversité culturelle [12] », la « capacité de juger par soi-même [13] », etc. ou que les « grandes compétences » du socle (au nombre de sept) sont conçues comme étant chacune « une combinaison de connaissances fondamentales pour notre temps, de capacités à les mettre en œuvre dans des situations variées, mais aussi d’attitudes indispensables tout au long de la vie, comme l’ouverture aux autres, le goût pour la recherche de la vérité, le respect de soi et d’autrui, la curiosité et la créativité [14] ».

15Les risques d’une compréhension et d’une légitimation des apprentissages scolaires en termes de formation de compétences n’en restent pas moins assez considérables. Un premier risque tient à ce que les compétences menacent d’être recomprises dans une perspective exclusivement pragmatiste et utilitariste qui ne prendrait plus en vue que l’efficience ou l’efficacité dans le traitement et la gestion des situations de la vie « utile », professionnelle, économique, sociale, … sans faire plus du tout de place à toutes les autres dimensions, situations et expériences de la vie (expériences de la différence et de l’altérité culturelles, expériences de la création artistique, expériences éthiques etc.). Le décret sur le socle commun de 2006 parvient me semble-t-il à échapper en grande partie à cette perspective, mais on sait qu’il n’en va pas du tout de même du texte-cadre européen de 2005 qu’il est censé appliquer et traduire dans le cadre national : ce texte, « Compétences clés pour l’éducation et l’apprentissage tout au long de la vie », émanant du Parlement Européen et du Conseil de l’Union Européenne, n’en vient, avec une insistance et une cohérence considérables, à ne plus penser l’éducation et la formation que dans l’horizon exclusif du traitement et de la gestion des informations et de leur exploitation-commercialisation concurrentielle dans la nouvelle économie de la connaissance [15].

16Mais, si la perspective pragmatiste-utilitariste s’articule ainsi aisément et sans surprise aux visées capitalistes et néo-capitalistes, elle peut tout aussi bien – second risque – se mettre au service d’autres idéologies politiques. Je n’en citerai qu’un seul exemple, mais qui reste à mon sens très significatif et est sans doute encore pleinement d’actualité, même s’il a en son temps suscité nombre de protestations vives parmi les enseignants de philosophie du second degré, à savoir la façon dont le programme de philosophie, déjà cité précédemment, des séries générales de 2001 (dit aussi « programme Renaut », du nom d’Alain Renaut son auteur) a pu assigner comme l’un des enjeux centraux de la classe de philosophie l’apprentissage spécifique d’un « savoir argumenter » qui se trouve immédiatement et foncièrement thématisé comme fondement et condition même de la « démocratie », entendons bien sûr de la démocratie au sens libéral-républicain : « Il revient […] à la philosophie, qui est le lieu naturel de la pratique argumentative, de garantir la formation des élèves à un type de discours dont l’apprentissage est solidaire de la construction de la conscience démocratique [16]. » (Je souligne)

17Mais d’autres risques se profilent encore qui menacent notamment le sens et la pertinence mêmes d’apprentissages pour lesquels il y aurait besoin d’un espace et d’un temps spécifiques comme ceux que peut offrir l’École. Il y a bien sûr le risque que, le critère d’utilité devenant hégémonique et tyrannique, les savoirs scolaires analytiques, scientifiques, artistiques, … soient sommés de laisser la place à des savoirs manifestement plus utiles et fonctionnels : quelle utilité par exemple – pourrait-on en venir à se demander – peut-il y avoir à acquérir et a fortiori à avoir soi-même à produire (selon une des exigences fondamentales et aujourd’hui encore persistantes de l’École) une connaissance scientifique, mathématique, physique, biologique, …, qu’on n’aura sans doute jamais la moindre occasion de mobiliser dans toute la suite de sa vie ? pourquoi l’École ne ferait-elle pas bien plutôt place au savoir des applications mêmes des sciences, assorti éventuellement d’un savoir extérieur simplement informatif – ce qu’on pourrait appeler une « culture générale » – au sujet de ces sciences et de leurs principaux résultats théoriques ? De même, s’agissant de l’apprentissage des langues, ne serait-il pas finalement bien plus utile et plus efficace de s’en tenir au seul approfondissement de leur maîtrise communicationnelle sans avoir à développer un savoir analytique de leur grammaire ni a fortiori à programmer une expérience des textes de leur littérature ?

18Il y a de même le risque que le caractère ou la visée potentielle encyclopédique des apprentissages scolaires soient remis profondément en question à nouveau au nom du même critère d’utilité : est-il vraiment nécessaire, du point de vue de l’utilité, de traverser toutes les sciences, et non seulement toutes les sciences, mais d’une certaine manière tout l’ensemble des savoirs humains, des sciences exactes aux sciences sociales, à la philosophie, aux langues vivantes, aux disciplines artistiques et à l’éducation physique et sportive ? Ne serait-il pas suffisant de s’en tenir à l’étude d’une seule science, fonctionnant comme échantillon de toutes les autres, voire de s’en passer complètement pour ne plus s’en tenir qu’à l’acquisition d’une simple culture générale concernant tous les objets de savoir ?

19Sur un autre plan, et même à supposer qu’on parvienne bien à tenir la distinction entre « usage » et « utilité », on pourrait relever que la compréhension même du sens et de la valeur des savoirs en termes d’usage incite encore à mettre sur le même plan et à interroger selon les mêmes critères les savoirs enseignés à l’École et les autres savoirs, notamment ceux qui se trouvent disponibles « en ligne » de façon immédiate, universelle et permanente, et qui ne peuvent qu’apparaître comme de redoutables concurrents par la facilité de leur accès et la possibilité précisément d’un usage ou d’un réusage constant. L’idée d’« usage », ici légitimement activée, n’a pourtant évidemment pas du tout la même signification selon qu’on ait en vue la disposition d’un savoir qui nous reste extérieur et se trouve simplement immédiatement accessible à tout moment, ou qu’on ait en vue l’assimilation et l’élaboration d’un savoir qu’on a profondément fait sien. Mais l’abolition singulière des distances spatiales et temporelles sur la Toile peut brouiller les frontières et induire des confusions aux conséquences considérables entre mémorisation intérieure et archivage électronique, poussant dès lors l’École sur un terrain très glissant et où elle pourrait vite se voir emportée.

20Certains ne pressentent-ils pas déjà l’abolition de l’École à laquelle il serait substitué la connexion directe et permanente de chacun avec cette grande archive du Web où se trouve déposé tout l’ensemble des savoirs constitués ?

21On soulignera enfin un dernier risque, encore d’un autre ordre, et qui se trouve sans doute beaucoup moins relevé – peut-être parce que le régime des compétences ne s’y trouve finalement pas plus (ni moins) exposé que le régime de la transmission auquel il vient (ou viendrait, selon notre hypothèse) se substituer : est-ce que l’adoption de ce régime des compétences ne vient pas maintenir comme dans le régime précédent une compréhension restrictive de l’École comme lieu d’apprentissages et d’acquisitions qui sont et demeurent de simples préalables et préparations à la vie – à la « vie réelle » où ce qui a été ainsi appris et acquis aura à être mis en œuvre ? Mais est-ce qu’une telle compréhension ne vient pas manquer quelque chose d’essentiel et qui peut marquer – et former – très profondément et durablement un élève, sans pourtant qu’on puisse parler à son sujet d’« usage » (ni a fortiori d’utilité) ni le faire relever d’une quelconque opération de « transmission » de savoirs prédéterminés ? C’est qu’une activité menée en classe, un cours, un échange collectif, un travail à produire, … peut être l’occasion d’une véritable expérience et d’une expérience partagée entre l’enseignant et les élèves, au cours de laquelle quelque chose se produit et advient qui est de l’ordre pour le dire vite d’une « création ». En philosophie par exemple, est-ce que ne vient pas à se produire, au moins à certains moments exceptionnels, quelque chose qu’on pourrait appeler « événement de pensée », par exemple quand on en vient à réaliser de façon fulgurante que quelque chose qui paraissait aller entièrement de soi peut être mis profondément en question (la couleur bleue du ciel, la réalité même du monde extérieur, etc.), qu’un aspect des choses peut apparaître auquel on n’avait jamais pensé jusque-là (on sait faire un mouvement de sa main mais on ne sait pas actionner les muscles mêmes qui permettent ce mouvement), qu’une difficulté apparemment locale et ponctuelle peut évoluer en problème radical (l’inassignabilité physique de la conscience) ou qu’un phénomène collectif peut être interprété comme il ne l’avait jamais été jusque là (la morale comprise comme formation de ressentiment) ? De tels événements de pensée ne peuvent pas advenir ailleurs qu’au lieu où la réflexion et l’interrogation philosophiques sont réellement engagées et se trouvent aux prises, au corps à corps, avec le réel. Mais la classe de philosophie n’est alors pas quelque chose qui prépare à la vie : c’est au contraire un espace où vient à se déployer une forme de vie singulière donnant lieu à l’engendrement ou à l’irruption de ce quelque chose – cette pensée inédite – qui a sa consistance et son être propres et à laquelle il s’agira ensuite de répondre et de donner suite [17]. Pourra-t-on alors parler de cette expérience comme d’une acquisition de compétences ? Y aura-t-il sens à dire qu’elle donne une ressource transférable et remobilisable pour « faire face à des situations nouvelles » ou à « des situations complexes » ?

22On voit donc qu’en dépit de sa charge (ou de son potentiel) de profonde rupture avec les configurations d’assujettissement, le régime des compétences reste exposé à de multiples et fortes dérives – lesquelles peuvent aller jusqu’à mettre radicalement en cause le principe même de subsistance de l’École comme lieu d’apprentissages spécifiques.

Une tierce voie : la formation du sujet actif-critique-créatif ?

23Je terminerai en me demandant si l’École n’a vraiment pas d’autre option, au moment de la mise en question profonde (selon notre hypothèse) du régime de la transmission de savoirs patrimoniaux et constituants – lequel peut pourtant encore avoir de beaux jours devant lui –, que de recourir à ce paradigme de la formation des compétences. Il me semble pourtant qu’elle pourrait faire valoir quelque chose de tout autre, à quoi elle travaille en fait déjà partiellement (même si c’est en pleine contradiction avec la mise en œuvre des configurations d’assujettissement), et ce au moins depuis la philosophie des Lumières ou du moins d’une certaine partie de cette philosophie des Lumières [18] : l’entreprise de formation d’un sujet en rapport actif, critique et créatif au monde.

24Ce sujet actif-critique-créatif n’est assujetti à aucune figure de transcendance, son monde n’est pas dominé par une instance supérieure à laquelle tout s’ordonne et dont il reçoit sa loi et sa destination essentielles. Mais il n’est pas non plus ce sujet constitué de l’ensemble des acquisitions qu’il fait et des compétences qu’il développe au cours de ses apprentissages, et équipé, outillé, armé par là pour pouvoir gérer l’ensemble des interactions dans lesquelles il se trouvera engagé dans toute la suite de sa vie. Il est en revanche constitué comme disposé à se saisir de tout ce qu’il trouve pour l’examiner, l’interroger, l’analyser, … réflexivement et être prêt à mettre en question le sens avec lequel il semble d’abord se présenter, sans savoir ce qu’il pourra advenir de cette réflexion et de cette mise en question et vers quoi elles pourront l’entraîner – impasses ou survenues d’événements de création. Le donné dans cette perspective-là – et le monde tout entier ou l’ensemble des mondes dont nous pouvons faire l’expérience – n’est pas constitué comme quelque chose dont la forme et l’allure sont déjà fixées et déterminées à l’avance, ni a fortiori dont le sens est déjà joué d’avance. Il n’est pas non plus constitué comme quelque chose avec quoi il s’agirait seulement d’interagir en s’y ajustant et s’y adaptant. Mais il est constitué comme quelque chose d’ouvert, qui requiert qu’on se risque à s’y exposer et qu’on tente d’aller aussi loin qu’on le peut dans son appréhension avec toutes les ressources qu’on peut trouver en soi et à l’extérieur de soi. C’est dans la formation d’un tel rapport spécifique au donné qu’on peut dire que le sujet est constitué de façon singulière comme un sujet du (ou des) monde(s) et pour le (ou les) monde(s), un sujet qui a le souci et le soin de tout ce qu’il peut rencontrer et expérimenter et pour qui cela va se mettre à compter et à importer, aussi éloigné que cela puisse éventuellement être du réel économique et social.

25Dans cette perspective, l’École peut (ou pourrait) faire valoir une tout autre signification que celles qu’on a vues jusqu’ici pour les enseignements et les apprentissages qu’elle cherche à mettre en œuvre. Ceux-ci cesseraient de fonctionner selon des configurations d’assujettissement à la Tradition, à la Vérité, à la Raison etc., mais cesseraient aussi d’être conçus comme simplement pourvoyeurs d’aptitudes ou de capacités nécessaires pour la gestion des interactions : ils apparaîtraient comme visant à mener chacun avec plus de conscience et plus de profondeur vers ce donné et ce(s) monde(s) constitués selon ce rapport actif-critique-créatif qu’on vient d’évoquer. L’École se retrouverait alors en position de justifier de façon nouvelle qu’elle travaille à ce que les élèves développent non pas des connaissances extérieures et superficielles, fussent-elles utiles et exploitables, mais des connaissances effectives, réellement et intérieurement éprouvées, ou qu’en d’autres termes, ils apprennent en produisant eux-mêmes ces connaissances et en faisant effectivement des mathématiques, de la physique, de l’histoire, de la philosophie, … De même, elle pourrait alors faire valoir pourquoi elle tient aussi au caractère ou au moins au potentiel et à la visée encyclopédiques dont on parlait plus haut : son objectif serait bien d’amener chacun à faire l’épreuve des multiples champs et dimensions du monde (ou si l’on préfère de la multiplicité des mondes) auxquels nous pouvons avoir affaire : le passé lointain avec ses innombrables niveaux multi-stratifiés d’histoire, l’ailleurs multiforme des sociétés, des cultures, des langues, des coutumes étrangères, l’univers naturel avec ses multiples domaines et échelles de phénomènes, physiques, chimiques, biologiques, écologiques, …, les univers des différentes branches de la logique et des mathématiques, les mondes imprévisibles et affectants, produits par toutes les formes de la création artistique. Et elle pourrait encore pleinement justifier – et développer dans des directions inédites – la place qu’elle donne aux enseignements artistiques aussi bien que « physiques et sportifs » : il s’agirait bien toujours pour elle de conduire chacun, autant que faire se peut, à l’expérience de la création à partir de l’épreuve du corps-à-corps avec le matériau, tout autant que de lui faire éprouver et comprendre que son corps est capable de bien plus qu’il ne le croit et de bien plus qu’il ne le sollicite habituellement dans l’ordinaire de sa vie.

26On voit par là qu’il est bien une tierce voie qui permettrait de vouer l’École à autre chose qu’à la simple formation des compétences, au moment où (selon notre hypothèse initiale) s’accentue et se précipite la crise des multiséculaires configurations d’assujettissement. Cette tierce voie est-elle irréelle, idéale, utopique ? Il ne nous le semble pas, à proportion de ce qu’existent déjà des forces à l’œuvre qui travaillent dans ce sens, notamment dans les marges et les périphéries du système scolaire, avec ces formes d’enseignement qui veillent à mettre en œuvre des « pédagogies actives » faisant fond sur les questionnements propres des élèves et laissant affluer l’ensemble de leurs expériences, à instaurer la classe comme communauté coopérative de recherche et de questionnement et instance instituante de ses projets de travail et de vie ou à solliciter constamment la dimension créative, individuelle et collective, dans la conception et la mise en œuvre de ces projets. Reste que ces forces apparaissent peu nombreuses aujourd’hui, et très loin en tout cas d’atteindre le seuil critique où elles pourraient provoquer la transformation dont l’École a sans doute besoin pour pouvoir simplement avoir un avenir au sortir de l’actuel changement d’époque.