a – Écriture et attention

16En premier lieu, l’écriture est elle-même une forme de la pensée ou, mieux, une manière dans laquelle la pensée se déroule. Apprendre à écrire signifie apprendre à penser lorsqu’on écrit, dans le même instant où on écrit, soit dans le déroulement même de l’écriture. Car il n’y a pas de pensée qui se réalise avant l’écriture. On ne pense pas ce que l’on écrit avant d’écrire. Écriture et pensée ne se succèdent pas, elles se réalisent en même temps, dans le même instant. L’écriture, en ce sens, n’est ni savoir ni technique, mais pensée, pensée qui devient écriture, qui se confond avec le mouvement de l’écriture.

17En deuxième lieu, l’écriture demande, pour celui qui écrit, un effort d’attention qui ne se réduit pas au simple usage des règles linguistiques. On entend ici cet effort d’attention dans le sens tel que le comprend Bergson. Dans la conférence qu’il donne à l’Université d’Oxford les 21 et 27 mai 1911, où il présente les éléments les plus importants d’une philosophie à partir de laquelle on pourrait mieux comprendre la perception du changement, il y lance une accusation dont l’objet est la philosophie et sa perception du temps : « nous devons envisager le passé tout autrement que nous n’avons été habitués à le faire par la philosophie [11] ». Et tout de suite, il ajoute : « Nous inclinons à nous représenter notre passé comme de l’inexistant, et les philosophes encouragent chez nous cette tendance naturelle [12] ».

18Cette accusation, que Bergson prononce après un long exposé qui culmine avec la thèse fondamentale de sa philosophie : « la réalité est la mobilité même [13] », essaie d’arriver au cœur de la conception du temps, le problème du présent, et de sa durée :

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Notre conscience nous dit que, lorsque nous parlons de notre présent, c’est à un certain intervalle de durée que nous pensons. Quelle durée ? Impossible de la fixer exactement ; c’est quelque chose d’assez flottant. Mon présent, en ce moment, est la phrase que je suis occupé à prononcer. Mais il en est ainsi parce qu’il me plaît de limiter à ma phrase le champ de mon attention. Cette attention est chose qui peut s’allonger et se raccourcir, comme l’intervalle entre les deux pointes d’un compas. Pour le moment, les pointes s’écartent juste assez pour aller du commencement à la fin de ma phrase ; mais, s’il me prenait envie de les éloigner davantage, mon présent embrasserait, outre ma dernière phrase, celle qui la précédait : il m’aurait suffi d’adopter une autre ponctuation. Allons plus loin : une attention qui serait indéfiniment extensible tiendrait sous son regard, avec la phrase précédente, toutes les phrases antérieures de la leçon, et les événements qui ont précédé la leçon, et une portion aussi grande qu’on voudra de ce que nous appelons notre passé. La distinction que nous faisons entre notre présent et notre passé est donc, sinon arbitraire, du moins relative à l’étendue du champ que peut embrasser notre attention à la vie. Le « présent » occupe juste autant de place que cet effort. Dès que cette attention particulière lâche quelque chose de ce qu’elle tenait sous son regard, aussitôt ce qu’elle abandonne du présent devient ipso facto le passé. En un mot, notre présent tombe dans le passé quand nous cessons de lui attribuer un intérêt actuel.
Dès lors, rien ne nous empêche de reporter aussi loin que possible, en arrière, la ligne de séparation entre notre présent et notre passé. Une attention à la vie qui serait suffisamment puissante, et suffisamment dégagée de tout intérêt pratique, embrasserait ainsi dans un présent indivisé l’histoire passée tout entière de la personne consciente […]. Il s’agit d’un présent qui dure [14].

20Si rien ne nous empêche de reporter aussi loin que possible, en arrière, la ligne de séparation entre notre présent et notre passé, si on peut effacer cette ligne qui produit notre perception, c’est parce que le présent dure ce que dure notre attention, ce que dure l’effort que l’on engage dans ce travail d’attention : « le présent dure juste autant de place que cet effort ». Même si cette division du temps demeure comme une fonction vitale pour notre vie pratique, ce que Bergson souligne plusieurs fois pendant la Conférence, on ne doit pas se soumettre à cette évidence de la perception.

21À travers cette notion d’attention, ou d’attention à la vie, on arrive à la notion la plus profonde de la philosophie de Bergson. À partir d’elle, en effet, on comprend pourquoi il dénonce la conception du temps de la philosophie : car le temps que l’on perçoit dans notre vie pratique, ce n’est pas le temps tel qu’il est réellement. Autrement dit, le présent n’est pas le seul existant du temps, mais ce que l’on perçoit comme le seul existant. Mais si, avec cette notion, on touche au cœur de la pensée bergsonienne et de sa critique de la philosophie, s’ouvre aussi la possibilité de penser le temps de l’écriture : quelle est la temporalité propre de l’écriture ? Est-elle celle à partir de laquelle on perçoit le temps dans notre vie pratique ? Comment perçoit-on le présent lorsqu’on écrit ?

22Dans le même passage, en effet, Bergson semble anticiper ce rapport entre le présent de l’écriture et la notion d’attention : mon présent, dit-il, c’est en ce moment la phrase que je suis occupé à prononcer. Mais pour élargir la durée de ce présent, c’est-à-dire du présent qui se constitue à partir de la durée de la phrase qu’il s’occupe à prononcer, il fallait élargir son champ d’attention, l’effort qu’il a engagé pour prononcer cette phrase. Car l’attention, ajoute-t-il, est quelque chose que l’on peut allonger ou raccourcir, comme l’intervalle entre les deux pointes d’un compas. Et pour le moment, les pointes qui constituent les limites extérieures de cette attention, ou mieux, de ce champ d’attention, s’écartent juste assez pour aller du commencement à la fin de la phrase : là, donc, pour Bergson, le présent dure ce que dure la phrase qu’il prononce. Il est cependant toujours possible d’éloigner ces limites : « il m’aurait suffit, affirme-il, d’adopter une autre ponctuation ».

23C’est cet effort d’élargir les limites qui constituent les limites extérieures du champ d’attention, et qui constituent en même temps les limites du présent. C’est l’effort que demande l’écriture. Écrire exige cet effort d’attention : un effort pour élargir notre champ d’attention. Ne pas laisser tomber le présent, le faire durer, tel est le travail de composition que demande l’écriture, travail de composition qui lui est propre : s’éloignant de la perception quotidienne du temps et du présent.

24L’instant où l’on écrit est en ce sens un instant « hors du temps », car cet instant ne peut pas être compris selon le temps à partir duquel on perçoit le temps pour vivre notre vie pratique. Pour écrire, on a besoin d’élargir le présent, d’élargir sa durée, car au moment où l’effort d’attention se perd – lorsque cette durée du présent s’interrompt et que le présent devient le passé – l’écriture ne peut pas continuer, elle doit donc recommencer.

25Le présent dans lequel se déroule l’écriture, le moment où on écrit, où la main avance pour tracer des signes linguistiques, devient un présent inédit. Il s’agit, pour reprendre les mots de Bergson, d’un présent qui dure. Tout l’effort de l’écriture consiste à prolonger l’instant dont l’écriture a besoin pour devenir écriture, pour dérouler l’idée, le thème où le sujet qui se déplace en même temps que l’écriture.

b – Attention, écriture et apprentissage

26Dans Le Maître ignorant, Jacques Rancière constate un fait que, selon lui, tout le monde peut vérifier : les intelligences des hommes n’obtiennent pas les mêmes résultats. Qu’est-ce que cela veut dire ? Tout d’abord, que les hommes n’apprennent pas les mêmes choses. Il y a des hommes qui apprennent beaucoup des choses, et il y a des hommes qui apprennent très peu des choses ; il y a des hommes qui apprennent très facilement, et il y a des hommes qui apprennent après beaucoup de temps. Rancière ajoute cependant que cela ne signifie pas que les seconds soient moins intelligents que les premiers : « je ne dirai pas qu’il (l’homme qui apprend très peu) a moins bien réussi parce qu’il est moins intelligent. Je dirai que peut-être il a fourni un moins bon travail parce qu’il a moins bien travaillé, qu’il n’a pas bien vu parce qu’il n’a pas bien regardé. Je dirai qu’il a porté à son travail une moindre attention [15] ».

27Ce passage du texte de Rancière pose le problème de l’attention dans les processus d’apprentissage. Si les intelligences n’obtiennent pas les mêmes résultats, cela s’explique par l’intensité dans le travail d’attention. S’il y a des hommes qui apprennent peu de choses, c’est parce que leur travail d’apprentissage comporte peu d’attention. Et s’il y a des hommes qui apprennent beaucoup des choses, c’est parce que leur travail d’apprentissage comporte beaucoup d’attention.

28La thèse fondamentale que Rancière soutient dans Le Maître ignorant, celle de l’égalité des intelligences, trouve sa pertinence dans cette fonction qui assigne à la notion d’attention ce lieu central dans les processus d’apprentissage. Mais cette notion montre aussi le fil rouge qui lie l’apprentissage de l’écriture au travail d’apprentissage lui-même. Car l’écriture demande un effort d’attention qui est au cœur de tout processus d’apprentissage. La pratique de l’écriture devient, ainsi, la pratique d’apprentissage par excellence car apprendre à écrire implique, en même temps, d’apprendre à élargir notre champ d’attention.

29Le rapport entre écriture et éducation est donc plus étroit que ce que le champ éducatif semble percevoir dans les pratiques concrètes d’enseignement. On peut ajouter que tout processus d’apprentissage à l’école doit commencer et finir avec des exercices d’écriture. Celle-ci devient la pierre angulaire de ce que la philosophie appelle la formation de soi.

30Mais ce rapport entre écriture et éducation possède aussi des enjeux pédagogiques. En premier lieu, ces enjeux se lient à l’apprentissage de l’écriture comme processus autonome et singulier, c’est-à-dire hétérogène par rapport à tout processus de formation de soi. L’apprentissage de l’écriture, pourrait-on dire, commence sans doute avec l’apprentissage des règles et des usages du système linguistique auquel se trouve confronté celui qui apprend : la langue avec laquelle on parle. Il faut, tout d’abord, apprendre ce système. Mais il faut aussi dépasser ce type d’apprentissage si on souhaite dépasser l’apprentissage de l’écriture comme simple technique ou outil. C’est ici, en effet, que le problème de l’attention dont parle Bergson trouve sa pertinence par rapport à l’écriture : comment peut-on transmettre cet effort d’attention que demande la pratique de l’écriture ? Comment cet effort peut-il être l’objet du rapport éducatif ? Car, comme l’écrit Rancière, l’attention est un « fait immatériel dans son principe [16] ». C’est la transmission de ce fait immatériel, semble-t-il mis en jeu par l’écriture, que les pratiques éducatives doivent précisément regarder avec plus d’attention.

31En deuxième lieu, les enjeux pédagogiques du rapport entre écriture et éducation se lient à ce que l’on peut appeler le lieu de l’écriture dans tout processus d’apprentissage. Si tout processus de formation de soi est traversé par ce fait immatériel qu’est l’attention, il est possible de donner à cette immatérialité un lieu matériel de développement à travers la pratique de l’écriture. Le problème que pose cette perspective, qui donne à l’écriture un lieu privilégié dans le rapport entre celui qui apprend et celui qui enseigne, entre « maître » et étudiant, est celui de l’institution de ce lieu privilégié : comment peut-il devenir une réalité dans l’expérience éducative ? Comment, autrement dit, ce postulat théorique peut-il être réinvesti dans la pratique ?