Qu’entend-on par expérimenter ?

1Le concept d’expérience, pourtant au programme de terminale, m’apparaît comme un angle mort théorique de notre professionnalité. Il semble pris spontanément dans sa perspective épistémique de validation (ou de réfutation) d’une hypothèse (l’expérimentation scientifique) ou dans une perspective empiriste, d’objet d’une expérience ; enfin dans une perspective pratique, il s’agit de mesurer l’efficace, de jauger les effets, de ce qui s’essaie, se cherche. L’expérience est conçue comme expérimentation, mais sans que le passage d’une conception épistémique à une conception pragmatique ne soit pensé. Or connaître et agir obéissent-ils aux mêmes logiques ? En outre, l’expérience pratique renvoie par ailleurs au vécu, à ce qui constitue la matière de l’habitude et des compétences professionnelles qui se construisent chez le praticien d’« expérience ».

2Lorsque l’on s’enquiert d’expérimenter, s’agit-il de valider certaines hypothèses, et lesquelles ? S’agit-il plutôt de faire expérience ? Et de quelle expérience s’agit-il ? Une expérience professionnelle, une expérience existentielle, pour l’enseignant, pour les élèves [1] ? En choisissant d’investir un établissement alternatif de l’Éducation nationale – le Collège Lycée élitaire pour tous (Clept) –, où il s’agissait d’innover et d’expérimenter, je ne savais pas bien ce qui m’était demandé, ni surtout ce que j’allais exiger de moi. Incertain des enjeux pédagogiques, et souhaitant me méfier d’une approche trop dogmatique idéologiquement, j’ai choisi d’opter pour une approche centrée sur le faire, sur l’expérience que l’agir dépose en nous, donc pour une approche pragmatique au sens philosophique, qui peut presque rejoindre les formulations existentialistes de Sartre : le professeur expérimentateur est ce qu’il fait, ce qu’il se fait ; il se jette dans l’existence/expérience sans chercher à être conforme à un concept, mais découvre après coup ce qu’il est devenu. Le modèle de l’expérimentation aura bien été celui de l’expérience vécue, autrement dit, d’un vécu qui, une fois vécu, se formule, se recueille et se réfléchit, en se problématisant. En un sens, expérimenter aura été une modalité de construction d’une expérience professionnelle unique.

3Cette expérience aura été politique, puisque unique et éventuellement susceptible d’interroger une certaine doxa des enseignants de philosophie, ou de questionner le genre professionnel à l’œuvre par ce que Yves Clot [2] nomme un style professionnel qui était alors à inventer. Comment cette pratique aura-t-elle interrogé les normes du métier ? Peut-elle contribuer à faire évoluer celui-ci vers davantage d’ouverture, permettre aux élèves de construire un autre rapport au savoir que celui d’un rendez-vous de jeunesse manqué avec la philosophie ou le philosopher ? Toutefois, à quoi bon expérimenter si c’est pour cantonner cette expérience dans sa seule classe ? Quels effets collectifs, quelles interrogations de métier l’expérimentation peut-elle générer ?

4En ce sens, expérimenter ne constitue pas un détour préalable, fonctionnant comme une condition de possibilité de l’enseignement de la philosophie, ni comme la vérification d’une hypothèse, dont les conditions changeraient avec chaque classe, dans chaque contexte. Il s’agit plutôt, en expérimentant, de faire émerger des potentialités, des virtualités découvertes, peut-être comme Colomb partant pour les Indes, qui découvre des Terres inconnues, et que je m’efforce de cartographier, et de faire partager : une forme de sérendipité cultivée, en cherchant à en construire les traces. Il y a d’autres terra incognita, et d’autres explorations possibles. Je milite plutôt pour que collectivement, nous mutualisions ces pratiques et explorations, et pour que nous nous formions, afin de créer une véritable culture professionnelle, et non pas pour que mon expérience, par bien des égards singulière, ne soit généralisée – car l’expérience ne se généralise pas.

Pourquoi expérimenter ?

5Il me semble que l’on n’innove pas, on n’expérimente pas, si l’on n’est pas insatisfait de ce que l’on fait, ou de l’effet que cela peut avoir sur les élèves. Expérimenter suppose des éléments d’un diagnostic critique sur la « vérité effective » de l’enseignement que nous menons. Quel diagnostic insatisfait de notre métier faisons-nous pour envisager l’audace d’expérimenter hors-programme ? Pouvons-nous partager politiquement un tel diagnostic critique ?

6Entrer dans le métier, c’est se conformer à ses attentes institutionnelles, à ses exigences. C’est mettre en tension notre manière de vivre intellectuellement notre philosopher, et son ouverture à des publics impréparés, selon des conditions d’injonctions paradoxales. On expérimente lorsque l’on considère que la formation reçue, les normes intégrées sont décalées vis-à-vis de ce qu’exige le métier, des besoins des bénéficiaires de cette formation initiale. Les ergonomes nomment cela la tension entre le travail prescrit et le travail réel : c’est dans cet écart que naît le désir de faire autrement, de chercher à davantage enrôler, à être plus efficace, à faire en sorte que les élèves réussissent mieux, qu’ils s’intéressent davantage à la philosophie.

7Pourquoi expérimenter ? Parce qu’expérimenter est politique, dans son interrogation de la norme instituée ou implicite, permettant d’interroger ce qui était évident. D’autre part, expérimenter, c’est redonner le primat à la pratique au regard d’une théorisation de l’enseignement hors-sol, ciblant ce qu’il « faut » faire (le travail prescrit) mais jamais ce qui se fait (le travail réel) dans son écart au prescrit, tenant compte des contraintes, des réalités des publics et des conditions d’enseignement. Expérimenter suppose de chercher, de se proposer une heuristique pratique, donc de remettre en question les habitus professionnels qui nous ont construits pour en autoriser d’autres ; cela implique également de délaisser le seul domaine du discours pour risquer des pratiques d’enseignement, et donc renoncer à la doxa pour que la philosophie puisse constituer sa propre pédagogie. Expérimenter c’est inventer, frayer un nouveau rapport au pédagogique : le professeur de philosophie est d’abord enseignant, avant d’être philosophe !

Qu’expérimenter ? : Des objets ? Des démarches ? Des dispositifs ? Des publics ?

8On peut chercher à expérimenter dans les divers champs du métier :

• que ce soit dans l’enrôlement des élèves dans une nouvelle discipline, à la fois attirante par son aura de réflexivité, par la possibilité d’y parler de soi et enfin de « donner son opinion », et rapidement rebutante par sa complexité, son exigence intellectuelle d’élaboration, et son formalisme rhétorique, et peut-être surtout la peur de penser qu’elle inspire au lieu de la libération de penser, tant attendue. Comment faire en sorte que se construise une culture du questionnement, de l’étonnement intellectuel, plutôt que la recherche de solutions de prêt-à-penser ? Comment avancer sur la crête escarpée qui sépare le dogmatisme doctrinal et son pendant le gourou philosophique d’une part, et la démagogie d’une pseudo pensée spontanée des élèves d’autre part ? Comment permettre de convertir la peur de penser en désir et plaisir de penser ?
• Que ce soit dans l’animation de la parole et de l’écoute, et la place plus ou moins centrale qui leur est faite ; ou encore dans l’animation des collectifs, afin de renouer dans des expériences différentes le sens de l’individuel et du collectif, de la mise au travail de chacun dans la perspective d’augmenter les capacités des pensées de chacun, et le pouvoir de penser ensemble, ou collectivement. Comment expérimenter que nous sommes plus intelligents ensemble, quand l’ensemble de l’école ne semble valider quasiment que la « performance » individuelle ? Quel pouvoir encapacitant du collectif sur la pensée de chacun ?
• Que ce soit dans le domaine de l’évaluation, particulièrement soumise aux tensions et aux absurdités, où sans réelle réflexion du métier, ce sont le plus souvent les élèves qui sont renvoyés à leur impuissance à penser, à l’échec de leur apprentissage du philosopher, alors que bien souvent nous ne savons pas réellement ce que nous évaluons, prisonniers de la reproduction d’une normativité produite pour des élites de la troisième République. Innover ou expérimenter, c’est s’autoriser à explorer d’autres exercices d’écriture, de parole, de production, dans lesquels les élèves éprouvent et fortifient leur capacité à réfléchir, et le plaisir d’y parvenir.

9Risquons l’exemple d’une situation anormale d’enseignement. Les ateliers philosophiques à la maison d’arrêt de Nîmes ont consisté pendant cinq ans à mettre en pratique un atelier de Cinéphilosophie avec des adultes incarcérés, volontaires pour participer. En dehors du public, cette pratique ne constitue pas une expérimentation nouvelle. Toutefois, elle mérite d’être mentionnée, car l’incarcération constitue un horizon d’extension de la pratique de la philosophie qui demeure souvent invisible. Les personnes qui s’y retrouvent sont parmi les plus décrocheuses, non seulement de l’école, mais de la société et de ses normes. La misère et la violence existentielle que constitue le cadre carcéral, se double le plus souvent d’une misère intellectuelle, pour ceux qui n’ont pas fréquenté l’école, ou n’ont pu, ni su, en profiter – alors qu’elle était « faite » pour eux, sinon à leur intention.

10Philosopher en prison, c’est tenter de toucher des personnes privées de philosophie, de leur permettre de vivre une expérience souvent inédite de distanciation, élaboration, réflexion collective, et d’accompagnement dans la pensée (le nombre de détenus variant entre trois et douze, il est possible d’accompagner chacun qui se risque à formuler et exposer sa pensée). Cette approche ouverte, sans programme ni cadre pédagogique déterminant, est l’occasion de laisser la pensée prendre le temps de se chercher, d’errer parfois, mais aussi de se risquer avec les autres dans la perspective d’une mise à l’épreuve de ce que l’on peut formuler, en la présence d’un tiers médiateur qui évite les enjeux trop directement affectifs (et les rapports de force afférents).

11En outre, le film est regardé comme une œuvre, à laquelle ils ont parfois accès en détention, mais sans en soupçonner la richesse en termes de matière à penser. À ce titre, l’atelier est véritablement formateur pour ceux qui y participent activement, car ils construisent cette sensibilité qui est enfouie en détention, et réfléchissent les affects des personnages, qui sont également les leurs et qu’ils n’ont jamais l’occasion ni l’expérience de mettre à distance pour les réfléchir après les avoir exposés.

12L’atelier est l’occasion d’expériences étranges et marquantes : les détenus regardent des films qui mettent en œuvre des transgressions de la loi, en les positionnant du point de vue de la normalité spectatrice, de regardeurs normalisés, les amenant à s’identifier, sans jugement de valeur à leur égard, à des positions et des attitudes distantes, voire contraires à celle qu’ils assument dans leur milieu social et en milieu carcéral. Que produit cette expérience d’identification « contraire [3] » ? Il est difficile de le savoir, encore plus de l’analyser. Mais elle montre que les valeurs en cours dans la société et dans le cinéma sont partagées, et qu’ils s’y identifient, sauf parfois, lorsqu’ils sont prisonniers de leur image de « dur », de « viril ». Mais cette dernière posture est souvent assez aisément problématisable, dans le collectif présent, si bien qu’elle s’avère peu durable, et essentiellement défensive.

13C’est dans cette situation d’atelier que j’ai pu vivre l’expérience pour laquelle j’étais devenu enseignant. En sortant, je me suis dit (à plusieurs reprises, et de manière beaucoup plus claire et intense qu’au lycée) : c’est pour vivre cette situation que je suis devenu enseignant, révélant l’attente au double sens du terme (ce que l’on attend, et ce que l’on espère) de ma professionnalité.

Quelle politique de l’expérimentation ? Pour une politique d’autorisation à expérimenter dans l’enseignement philosophique

14Quelle place l’expérimentation peut-elle prendre dans les transformations du métier ? Quelle politique de l’expérimentation construire collectivement ? Quelles pratiques collaboratives inventer pour enseigner la philosophie autrement ?

15Ces questionnements nous ont conduit à formuler une proposition d’auto-institution de Grreph : Groupes de réflexion et de recherche sur l’enseignement de la philosophie, par et pour les enseignants de philosophie : d’une part un Observatoire de la pratique enseignante en philosophie, et d’autre part un Ouvroir de pratiques expérimentales en philosophie.

16L’expérience du Clept m’a permis de préférer la lucidité pédagogique à l’hypocrisie normative, mais cela eut lieu au sein d’un établissement expérimental de l’Éducation nationale, donc en recherche ; c’est le retour à partir de 2010 dans un établissement « ordinaire » qui me fit prendre conscience combien l’institution interdisait que ce qui s’était exploré au Clept devienne transférable, et combien elle nous faisait porter le poids de l’ambivalence de ses contraintes. L’expérience du Clept m’a effectivement permis, dans une trajectoire de professionnalisation, de me déprendre de bon nombre d’évidences ou d’ambiguïtés du métier, et m’a fait entrer dans une dynamique de praticien réflexif en recherche, qui questionne le réel de l’enseignement et des apprentissages, et tâtonne dans l’exploration de réponses (à critiquer) en acceptant l’absence de solution.

17Cette pratique expérimentale est-elle généralisable ? Il m’est très difficile de répondre de manière globale. Je l’espère en un sens, et d’autre part je sais quel long travail de dénormalisation j’ai mené, quelles explorations et quels doutes j’ai traversés et traverse encore pour ne pas exiger de telles épreuves de la part des collègues. Il est certain que je reste extrêmement surpris de l’interdiction qu’éprouvent les collègues de prendre le large vis-à-vis du programme et de l’examen formaté qui les a formés. Les collègues ne s’autorisent que trop peu. Beaucoup d’entre eux n’en perçoivent ni l’intérêt, ni le besoin. Au final, pour que le rapport à l’école se construise autrement, il faudrait une activité formative beaucoup plus riche, et donc libératrice, car actuellement nous vivons tous (élèves et enseignants) l’injonction paradoxale « Sois libre (en m’obéissant) ! ». Mais la libération vis-à-vis de certaines normes ne se décrète pas, elle se travaille dans la durée, par des bougés dont on ne peut maîtriser les tenants et les aboutissants a priori, mais qu’il faut réfléchir a posteriori. Il me semble tout à fait paradoxal que les enseignants de philosophie qui revendiquent la réflexivité comme spécificité disciplinaire, soient si peu des praticiens réflexifs.

18Il faudrait avoir le courage institutionnel et disciplinaire d’un véritable chantier du métier, et promouvoir des expérimentations très diverses, et leur évaluation et diffusion, autrement dit, partir des savoirs et compétences que développent les enseignants, plutôt que de chercher à réformer d’en haut, en infantilisant les enseignants au lieu de les considérer pour les cadres qu’ils sont, ou devraient être.

19Cela devrait également s’accompagner d’une véritable politique de formation des enseignants de philosophie, centrée sur leurs pratiques et non leur permettant de s’en échapper le plus souvent. En effet, de quelle formation au métier d’enseignant bénéficient les collègues aujourd’hui, en formation initiale et en formation continue ? Comment comprendre que ces formations soient quasi-exclusivement centrées sur la « mise à jour des connaissances », sur la philosophie en train de se faire, et délaissent très largement les pratiques d’enseignement et l’apprentissage du philosopher ? Fort de l’avancée des recherches sur les pratiques (classiques et expérimentales) d’enseignement, un Ouvroir de formations potentielles devrait travailler à problématiser les imaginaires formatifs de la profession, et à promouvoir des modalités formatives qui permettent de s’autoriser à évoluer dans les manières de faire cours, ainsi que dans les positionnements respectifs de l’apprentissage du philosopher, de l’enseignement de la philosophie, en interrogeant les évolutions de notre métier.

20Le regard critique porté sur le système concerne surtout l’enseignement lui-même, ses finalités contradictoires, ses normes implicites et « videntes », et ses pratiques pédagogiques. Expérimenter, c’est à la fois faire l’expérience de ne plus considérer comme évident ce qui nous a été transmis, ni le mode dans lequel cela nous a été transmis, uniquement parce qu’une grande partie de la profession le considère ainsi (lutter contre la doxa des professeurs de philosophie), et c’est considérer que c’est la pratique qui est première sur les grands principes et les idéologies : c’est en expérimentant de nouvelles pratiques, en pratiquant autrement [4]que l’on peut transformer les conditions du philosopher des enseignants et des élèves, et faire ainsi en sorte que cette pratique improbable pour la plupart des adolescents, et pourtant désirée par beaucoup, crainte par d’autres, prenne sens pour eux, contribue à leur formation intellectuelle initiale, et cesse de constituer un éternel rendez-vous manqué. La politique visée par cette perspective expérimentale consiste à problématiser les pratiques dans leurs effets politiques ininterrogés, à les interroger en les pratiquant, en poursuivant les finalités par d’autres modalités, à frayer des expériences de philosopher que l’on pensait impossibles, et à en tirer les analyses qui s’imposent.