1L’enseignement en école d’art ou d’architecture devrait pouvoir être le lieu exemplaire où pratiquer les échanges constants entre percepts, affects et concepts qui font l’objet de l’ouvrage de Gilles Deleuze et Félix Guattari Qu’est-ce que la philosophie [1] ? Ces lieux offrent en effet aux enseignants de philosophie l’occasion précieuse de dialoguer quotidiennement avec de jeunes créateurs, designers, architectes et de nourrir avec des références conceptuelles des projets artistiques, urbains, architecturaux en devenir. On sait néanmoins que la situation qu’ils vivent au quotidien est très loin de ce modèle idéal et idéalisé : dans les écoles, la philosophie risque trop souvent de devenir un « supplément d’âme », une caution intellectuelle superficielle pour des démarches qui n’intègrent même pas l’ombre d’un concept (noyées dans les écoles d’art dans une esthétique superficielle d’art institutionnel ou « de galerie » encouragée par bon nombre de plasticiens-professeurs, dans les écoles de design par l’omniprésence des exigences de « partenaires » industriels qui orientent dès le début les recherches des étudiants qu’ils financent ou co-financent, étouffées dans les écoles d’architecture par une fascination croissante pour la rigueur scientifique supposée des écoles d’ingénieurs). Dans un contexte général d’hostilité à la pensée sous toutes ses formes (le grand marché néo-libéral n’a pas besoin de penseurs, mais d’exécutants dociles), cet enseignement est constamment menacé, mis en cause et probablement destiné à disparaître dans les années à venir, malgré l’intérêt constant et généralisé des étudiants pour des cours et séminaires qui leur permettent de prendre de la distance vis-à-vis du rythme effréné qui leur est imposé. Ce rythme est scandé par les « rendus », les « projets », comme un miroir fidèle du délire d’efficacité à court terme qui oriente déjà les entreprises (le « travail par projet » ne cesse ainsi de se généraliser, du lycée à l’université aux écoles d’art et de création, ne laissant aucune marge pour le temps long dont la pensée, l’art, la science, l’œuvre et l’action ont toujours eu et auront toujours besoin).

2Ayant traversé pendant ces dix dernières années tous ces lieux d’enseignement (écoles d’art, de design et d’architecture), je suis donc tous les jours partagée (comme beaucoup de mes collègues) entre un profond pessimisme et un grand enthousiasme pour les expériences qu’on peut y vivre au quotidien. Le pessimisme s’enracine dans le constat de la puissance d’une « bêtise systémique [2] » hostile à toute forme de pensée et encore plus à toute exigence de pensée philosophique qui ne se réduise pas à la recherche d’une « sagesse » de pacotille ou du « développement personnel » ; l’enthousiasme naît de l’admiration pour des étudiants encore prêts à s’engager dans des études longues et difficiles qui (à la différence des écoles d’ingénieurs ou de commerce qu’on leur propose comme modèle pour les élites et les « premiers de cordée » du « nouveau monde ») ne garantissent aucune « employabilité » immédiate aux diplômés.

3Du point de vue de l’enseignement de la philosophie (ou de ce qui en reste), les écoles d’art, de design ou d’architecture offrent encore, dans le meilleur des cas, la possibilité d’expérimenter au jour le jour les ressources de ce que Félix Guattari appelait « transversalité [3] » (exigence très différente de la transdisciplinarité ou interdisciplinarité de façade désormais requise par les innombrables instances d’évaluation des enseignants, des établissements, des chercheurs, activité évaluatrice dans laquelle s’épuisent des ressources qui pourraient plus utilement être employées ailleurs et, par exemple, à faire de la recherche et enseigner). Sorte d’intuition originaire qui prendra des formes différentes tout au long de son parcours intellectuel, pendant et après sa collaboration avec Gilles Deleuze, la transversalité est une exigence présente dès le début de l’itinéraire de militant-psychanalyste-penseur que fut Félix Guattari qui se transformera au fil de sa collaboration avec Deleuze pour donner lieu à diverses figures conceptuelles qui lui sont liées (déterritorialisation, production de subjectivité, agencements collectifs, micropolitique…). Dans la perspective d’une exigence de transversalité, les cloisonnements universitaires et institutionnels des disciplines appartiennent au passé ; les disciplines et les pratiques instituées ne devraient être qu’un point de départ pour ouvrir de nouveaux territoires théoriques qui impliquent de nouvelles pratiques et qui visent très concrètement à changer les « formes de vie » individuelles et collectives. Dans son acception la plus large, on pourrait définir la transversalité comme un principe de relation entre des éléments hétérogènes : il s’agit toujours de traverser et de faire coexister des domaines, des niveaux et des dimensions qui ne présentent apparemment aucun point de contact (désir et politique, nature et machine, individu et groupe, gestes, affects, percepts, concepts et langage), de se déplacer ou d’opérer une déterritorialisation constante entre plusieurs territoires et plusieurs formes d’existence. La transversalité ne doit pas rester un concept abstrait, mais doit devenir un outil d’autoproduction pour des groupes et des sujets ; à mon avis, elle est un outil précieux pour l’autoproduction du groupe constitué par des enseignants et des étudiants dans une école ou pour des chercheurs réunis au sein d’un laboratoire (quand celui-ci ne se réduit pas à un instrument du contrôle exercé par les « instances » qui ne cessent de proliférer au sein de l’enseignement supérieur français).

4La question de la définition des « plans » respectifs de la science, des arts (dont l’architecture) et de la philosophie, fera ensuite l’objet de la réflexion de Deleuze et Guattari dans Qu’est-ce que la philosophie ? en 1991. Selon les deux auteurs, la philosophie a deux aspects complémentaires : elle crée des concepts et trace un plan comme une coupe du chaos. Suivant la leçon de Nietzsche, le chaos n’est jamais interprété comme un état informe, ou un mélange confus et inerte, mais plutôt comme le lieu d’un devenir plastique et dynamique : « le problème de la philosophie est d’acquérir une consistance, sans perdre l’infini dans lequel la pensée plonge […]. Donner consistance sans rien perdre de l’infini [4]. » La philosophie, la science et l’art « tirent des plans sur le chaos » : la philosophie en rapporte des variations conceptuelles infinies, le scientifique des variables, l’artiste des variétés d’affects et de percepts : « Bref, le chaos a trois filles suivant le plan qui le recoupe : ce sont les Chaoïdes, l’art, la science, la philosophie, comme formes de la pensée et de la création [5]. » La conclusion de l’ouvrage esquisse une typologie des interférences possibles entre « plan d’immanence de la philosophie, plan de composition de l’art, plan de référence ou de coordination de la science [6] » irréductibles les uns aux autres. Un premier type d’interférence est celui qui consiste pour un philosophe à créer « le concept d’une sensation » (dans le domaine des arts) ou celui d’une fonction (dans le domaine de la science), pour un artiste à travailler dans le domaine du concept, pour un scientifique à élaborer une théorie de la couleur ou du son : « La règle dans tous ces cas est que la discipline interférente doit procéder avec ses propres moyens [7] ». Concrètement ceci signifie que, quand on évoque la « beauté » d’une figure géométrique ou d’une formule mathématique dans le cadre d’un raisonnement scientifique, on utilise des critères tels que proportion, symétrie, dissymétrie, etc. ; pour entrer dans le domaine de l’esthétique il faudrait savoir tirer de la fonction un composé de percepts et d’affects qui relèverait ainsi du plan de composition de l’art. Il s’agit donc de ce que Deleuze et Guattari nomment « interférences extrinsèques », des mises en relation où chaque discipline continue d’opérer sur son propre plan et en utilisant ses propres outils.

5Des figures mixtes plus complexes émergent quand des concepts et des personnages conceptuels (outils de la philosophie) font irruption « parmi les fonctions et les observateurs partiels » (outils de la science) ou « parmi les sensations et les figures esthétiques » (du domaine de l’art) ; d’autres combinaisons sont bien sûr possibles, et Deleuze et Guattari citent les exemples d’Igitur dans la poésie de Mallarmé (personnage littéraire qui peut prendre les traits d’un personnage conceptuel) et du Zarathoustra de Nietzsche (personnage conceptuel qui devient imperceptiblement personnage poétique). De même, on peut introduire dans les sciences des figures sensibles qui sont proches de figures esthétiques (notamment quand il s’agit de la compréhension de l’espace et du temps, « formes a priori de la sensibilité » dans l’« Esthétique transcendantale » kantienne).

6Mais il existe également des « interférences illocalisables » entre chaque plan et chaque discipline, car – dans la perspective philosophique deleuzo-guattarienne – toute discipline est toujours en relation avec son « dehors », dont elle se nourrit (si elle veut éviter de perdre tout son sens et de mourir dans le répertoire stérile des disciplines, sous-disciplines et spécialités universitaires…). À mon avis, l’enseignement de la philosophie à des futurs artistes, designers, architectes, ne peut se nourrir que de ces « interférences illocalisables », à inventer et réinventer chaque jour. Pour que l’art apprenne à sentir, la philosophie à concevoir, la science à connaître, il faut auparavant que chacune des disciplines soit « dans un rapport essentiel avec le Non qui la concerne [8] » (une non-science, un non-art, une non philosophie). C’est ce chaos maîtrisé qui permet de vraies rencontres entre la philosophie, l’art, la science :

7

C’est là que les concepts, les sensations, les fonctions deviennent indécidables, en même temps que la philosophie, l’art et la science, indiscernables, comme s’ils partageaient la même ombre, qui s’étend à travers leur nature différente et ne cesse de les accompagner [9].

8C’est pourquoi il est hors de question que la philosophie et son enseignement soient « au service du projet » (comme on l’entend encore bien trop souvent dans les écoles d’art et d’architecture) et inconcevable qu’on divise encore artificiellement les enseignements entre « théorie » et « pratique ».

9Dans un entretien réalisé en 1984 avec Eva Meyer intitulé « Labyrinthe et archi/texture [10] », Jacques Derrida explore longuement les « interférences non localisables » entre architecture et philosophie et affirme que : « Nous ne parlons pas en tant qu’architectes, nous posons plutôt la question d’une pensée qui serait propre à l’architecture, d’une pensée architecturale, si vous voulez [11]. » Cette phrase pourrait aisément devenir un court manifeste pour l’enseignement de la philosophie en école d’architecture, d’art, de design : « nous » (les philosophes ou les enseignants de philosophie) ne sommes pas des architectes (ni des designers, des peintres, des cinéastes ou des vidéastes), mais nous souhaitons poser la question d’une pensée qui serait propre à l’architecture, au design, à chacun des arts (geste assez comparable à celui de Deleuze qui explore une « pensée-cinéma [12] »). C’est dire si la tâche est difficile ; pour être menée à bien, elle présuppose le partage et la collaboration avec des équipes pluridisciplinaires faites de philosophes, mais aussi d’architectes, d’artistes, de designers, et non un enseignement « magistral » et solitaire, artificiellement séparé (sous le titre faussement prestigieux de « théorie ») de l’effervescence collective des ateliers. Enseigner la philosophie en école d’architecture ne consiste certainement pas à « prendre l’architecture pour une chose, une technique à laquelle on a recours et qui serait étrangère à la pensée et donc plus à même d’être représentée dans l’espace [13] ». Il s’agit plutôt – affirme toujours Derrida – de considérer l’architecture comme « possibilité de la pensée », sans la réduire au statut de représentation ou métaphore de la pensée à laquelle l’histoire de la philosophie l’a si souvent réduite (mais en refusant catégoriquement – pourrait-on ajouter – la fonction ancillaire à laquelle souhaiteraient la réduire ceux qui veulent mettre la philosophie et plus généralement la pensée sous toutes ses formes « au service du projet »).

10Le clivage entre théorie et pratique (qui domine encore dans l’organisation des enseignements), est au cœur du problème, dans la mesure où il s’agit d’une « division du travail » extrêmement dangereuse et ambiguë. Distinguer la théorie de la pratique – poursuit Derrida – a été toujours le geste fondamental de la philosophie, qui dissocie le théorème du praxème et qui fait de l’architecture (mais également des arts ou du design…) une simple technique qui se détache ainsi de la pensée, « alors qu’il s’agit peut-être justement d’une pensée qui serait propre au moment, au désir, à l’invention de l’architecture et qui serait encore à découvrir. Voilà ce qui m’intéresse [14]. » Le point commun entre la langue (celle dont se sert la philosophie, mais toute langue en général) et l’architecture résiderait ainsi avant tout dans une exigence commune d’« espacement » et d’« habitabilité », une sorte de frayage, une « production de voies » et de chemins à laquelle l’architecture n’est jamais étrangère. La philosophie, comme l’architecture, est une question de chemins, de seuils, de portes et de ponts, de couloirs, de marches, de rues et de passages. Suivant les propositions de Heidegger dans Acheminement vers la parole, Derrida rappelle la distinction essentielle entre « chemin » et « méthode » : la méthode est une technique qui vise à rendre maîtrisable le chemin, qui essaie d’en réduire les courbes et les aspérités par l’usage de la ligne droite. Comme l’écrivait Héidegger, hodós (le chemin) ne se laisse pas réduire à méthodos (terme qui pourtant en dérive étymologiquement). La méthode s’est appropriée le chemin de la pensée avec la philosophie moderne qui – de Descartes à Leibniz et à Hegel – a fait tomber dans l’oubli l’hodós et sa complexité. La pensée est un chemin, elle est faite de tours et de détours labyrinthiques qu’on ne peut réduire à la ligne droite ni à la « règle », tout comme l’habitabilité du monde dont s’occupe l’architecture ne peut être réduite à la ligne droite des autoroutes, des barres d’immeubles, des monuments destinés à abriter des lieux du pouvoir, sans risquer le désastre.

11Les écoles d’art ou d’architecture offrent à la philosophie et aux philosophes l’opportunité, la chance, d’essayer de construire, avec les étudiants et les collègues qui souhaitent les accompagner, une pédagogie qui refuse toute « méthode », si par « méthode » on entend la ligne droite censée transmettre un savoir déjà donné de l’enseignant à l’élève (« méthode » stérile de la dissertation scolaire, « méthode » du projet artistique, de design ou d’architecture censée pouvoir être transmise selon des recettes éprouvées et réplicables d’une année sur l’autre, d’un groupe d’étudiants à un autre, d’un atelier à un autre, d’un cours de projet à un autre…).

12Les questions liées à l’espace et à l’espacement, à la méthode, à la distinction entre théorie et pratique et à l’esthétique en général sont nécessairement des questions politiques : l’enseignement de la philosophie dans les écoles d’art et d’architecture est ainsi nécessairement un geste politique. Parmi les multiples questions d’ordre politique qui peuvent être convoquées dans le cadre de la réflexion sur une « pensée architecturale », Derrida en évoque une à la fin de l’entretien qui a trait à la technique et qui pourrait être transposée aisément du domaine de l’architecture à celui des arts :

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Comment serait-il par exemple possible d’élaborer une nouvelle forme d’inventivité qui permettrait aux architectes de se servir des possibilités des nouvelles technologies, sans pour autant viser l’uniformisation ou des modèles conçus pour le monde entier ? Une inventivité de la différence architecturale, donc, qui pourrait produire un nouveau type de multiplicité, avec d’autres frontières, avec des hétérogénéités différentes de celles qui existent déjà et qui ne seraient pas réductibles aux techniques de planification [15] ?

14L’enseignement de la philosophie pourrait ainsi contribuer à défendre la nécessité d’une « inventivité de la différence architecturale », mais aussi de la différence artistique ou du design, face à une utilisation des nouvelles technologies qui ne répondrait qu’aux exigences de l’automatisation et du marché (la Smart City ou le BIM-Building information modeling en architecture, la multiplication des interfaces de service dans le design, les effets spéciaux des installations multimédias pour les arts).

15La fin de l’entretien évoque également le Collège international de philosophie, qui accueillait à l’époque un séminaire conçu comme un espace de travail commun entre les architectes et les philosophes, « car il va de soi que la planification du Collège doit aussi être une entreprise architecturale [16] ». Le Collège devait devenir aux yeux de Derrida un « lieu habitable » pour la pensée et pour toutes les formes de figures mixtes et d’« interférences non localisables » entre disciplines, entre théorie et pratique. Plutôt qu’un monument, bâti et institutionnel, répondant au type moderne de l’université fondé autour de 1810 à Berlin, le Collège était destiné à devenir, aux yeux de ses fondateurs, une institution ouverte, nomadisante, un ensemble de sentiers brisés, une tour de Babel destinée à la recherche de la pensée. Sans architecture définie, sa structure ouverte et bricolée (« on prend une pièce par-ci, une salle par-là [17] ») aurait dû inventer le lieu en mesure d’accueillir « un désir informe d’une autre forme » de la pensée, une autre manière (à la fois) d’habiter et de penser : « Le Collège est une promesse architecturale, et je ne sais pas si elle sera tenue [18] ». Difficile de dire, à distance de trente-cinq ans, si cette promesse a été tenue ou trahie, si cette institution atypique (toujours sans lieu défini) a gardé sa singularité ou si elle est devenue une simple annexe de l’université, à laquelle elle emprunte ses méthodes, ses « lignes droites », ses programmes, ses critères d’évaluation ; en tout cas, elle ne semble pas avoir fait beaucoup de place à des « figures mixtes » ou des « interférences non localisables » entre la philosophie et les arts, la philosophie et l’architecture, plus généralement entre la philosophie et son « non » ou son dehors. Il s’agit peut-être encore de sa tâche à venir.

16Dans la pensée contemporaine, cette tentative derridienne de penser à la fois les dimensions philosophiques, esthétiques, politiques et pédagogiques d’une « nouvelle pensée architecturale », qui ne refuse pas les mutations technologiques sans pour autant réduire définitivement la dimension de dessin, de trace, d’écriture présente dans le geste architectural pour les dissoudre dans une langue artificielle et normalisée, trouve un écho dans les recherches actuelles de l’anthropologue britannique Tim Ingold. Ingold est engagé depuis plusieurs années dans une « anthropologie comparée de la ligne [19] » et dans une réflexion sur des formes de « lignes non linéaires » qui lui permet ainsi d’essayer de dépasser les dichotomies profondément enracinées dans la pensée moderne entre l’art et la technologie, l’écriture et le dessin, le langage et la musique, la théorie et la pratique, hodós et méthodos. Ce projet de « linéalogie » s’enracine profondément dans une activité d’enseignement destinée à des artistes, architectes et archéologues (outre qu’à des anthropologues). Ingold traduit le problème de la pédagogie en termes de lignes, de chemins et toujours dans la figure du labyrinthe, à partir de deux sens et deux modalités différents du terme « éducation », qui à leur tour dérivent de deux différentes étymologies du verbe « éduquer » : dans l’une (du latin educare), le verbe renvoie à l’action d’élever l’apprenant à la fois par des savoirs et par un modèle de conduite approuvés ; dans l’autre (du verbe educere, composé du préfixe ex- et du verbe ducere, conduire) l’éducation consisterait à ex-ducere les apprenants, à les conduire vers le monde extérieur. Le premier modèle (le plus répandu aujourd’hui) consiste à instiller dans ceux qui apprennent les modèles de savoir et de comportement dominants dans son contexte culturel ; le deuxième consiste à mettre en contact l’apprenant avec le monde extérieur et à l’aider à s’orienter dans l’expérience qui en dérive. Dans ce deuxième modèle, l’éducation advient littéralement « par exposition », en marchant dans le labyrinthe du monde, le même labyrinthe évoqué par Derrida dans l’entretien cité précédemment, labyrinthe où il n’y a ni point de départ ni point d’arrivée prédéfinis « car chaque lieu est déjà sur le chemin vers quelque chose d’autre [20] ».

17Cette double acception de l’éducation va de pair avec l’évolution du terme « école », qui vient du grec scholè, terme qui sera traduit en latin par otium et opposé à neg-otium. Le temps de la scholè ou de l’otium est le temps que l’homme libre peut consacrer à l’arrêt, au repos, au loisir et finalement à l’étude, à l’éducation, à l’apprentissage et à la philosophie et s’oppose à l’accélération et à la saturation du temps « utile » de l’action utilitaire et marchande ; la scholè ou l’otium supposent une discipline rigoureuse, un chemin exigeant, mais ceux-ci n’ont rien à voir avec la « règle », la « méthode » et leurs lignes droites, qui oublient les lignes sinueuses des chemins et des labyrinthes. L’école telle que nous la connaissons n’a donc presque plus rien à voir avec ce modèle de scholè, tout comme les deux sens du mot « éducation » sont très éloignés l’un de l’autre : d’une part il s’agit d’imprimer dans l’esprit des connaissances et des conduites déjà toutes tracées, de l’autre il s’agit de lui donner le temps de se construire lui-même son propre chemin. Le temps de la philosophie dans les écoles devrait ainsi permettre de redécouvrir et de sauvegarder ce temps suspendu de la scholè, d’une activité libre qui emprunte un chemin inconnu. L’invention d’un tel chemin ne peut pas être un parcours individuel, mais présuppose le partage au sein d’une communauté, faite d’équipes pédagogiques « mixtes » tout comme le sont les figures de l’affect, du percept et du concept qu’il s’agit de construire (voire, très concrètement, de « fabriquer ») dans les ateliers d’une école d’art et d’architecture. Cette communauté doit être cependant en mesure de sauvegarder la singularité du chemin de chacun et elle exige des lieux d’enseignement, de recherche et de création ouverts, mêlant théorie et pratique dans le temps long de l’otium et de la scholè et non dans le temps court, pauvre et saturé du « projet », du « rendu » et des « rapports de recherche » qui s’accumulent (inutiles, stériles et jamais lus) dans les bureaux poussiéreux des ministères.

18Pour conclure, l’enseignement de la philosophie dans les écoles d’architecture devrait être un enseignement transversal, capable de créer les conditions d’une déterritorialisation réciproque entre concepts, affects et percepts, d’exploiter toutes les potentialités des « références non localisables » entre plusieurs domaines et de se situer dans le temps long, intermittent et suspendu de la scholè et de l’otium plutôt que dans celui saturé et accéléré de l’école et du negotium : pas de livre sacré pour cette architecture, pas de règles pour cette exigence, pas de méthodos pour cet hodós, pas d’ordre pour ce chaos, pas de ligne droite pour ces lignes sinueuses de sorcière.