Infinir l’apprentissage

1Jean-Christophe Bailly a su trouver dans l’essai une forme d’écriture « extensible » qui déborde les genres littéraires et les formats académiques pour mieux explorer toutes les résonances de son phrasé. Il y avance par rebonds et ricochets pour tenter d’amplifier le mouvement de sa phrase et toucher à ce qui échappe à son propre élan. Cette amplification du sens, générée par tout ce qui peut faire accident dans la méthode – une anecdote, un détour, une glissade –, lui permet d’élargir la gamme des êtres, des présences et des voix que son écriture est en mesure de relever. Comment cet écrivain qui affectionne les logiques de rebonds et de ricochets a-t-il conçu son enseignement ? Est-il aussi indiscipliné et errant que son écriture ? Professeur pendant près le 20 ans à l’École de la nature et du paysage de Blois, J.-C. Bailly raconte à Rue Descartes comment l’élaboration de son enseignement s’est confondue avec le travail de définition de l’école qui l’a accueilli. À l’heure où les écoles d’architecture, d’art et de design s’alignent sur la grille LMD, créent des troisièmes cycles et des unités de recherche, il rappelle ici l’importance de soustraire la recherche artistique au monde des experts et de défendre, contre la logique des résultats, la possibilité de laisser la place au tâtonnement, d’infinir les apprentissages et de se détourner de l’exploitation des acquis.

2Rue Descartes : Vous avez enseigné pendant près de vingt ans à l’École de la nature et du paysage de Blois. Enseigner le paysage n’est pas enseigner une discipline, cela donne la possibilité de traverser plusieurs champs d’études et d’en faire, comme vous le dites, « une véritable fabrique d’enchevêtrements ». Comment avez-vous inventé votre enseignement ?

3Jean-Christophe Bailly : L’école venait d’être créée et, comme l’école se faisait, le travail de définition de mon enseignement était partie prenante du travail de définition de l’école tout entière. J’ai fait cela avec des gens très ouverts et avec un directeur formidable qui avait eu l’idée utopique d’ouvrir l’arc des possibilités entre un apprentissage technique et une culture esthétique et sensible. J’ai été engagé pour ouvrir un cours qui était l’équivalent de ce qu’est, dans les écoles d’architecture, le cours de culture générale, mais avec l’idée de le raccorder plus précisément à la question du paysage. Il s’appelait un peu pompeusement, « Histoire de la formation du paysage et de ses représentations ». Dans mon esprit, le mot « formation » était à prendre au sens strict : une approche historique et critique, une interrogation sur ce qui a formé le paysage tel qu’on le voit et le fréquente et tel que les étudiants de l’école, en sortant, seront amenés à y intervenir. Le cours était scindé en deux années. La première année, les étudiants travaillaient plutôt sur des problématiques urbaines. Je leur racontais l’histoire de l’apparition et du développement des villes, en partant d’avant les villes, des cavernes jusqu’aux cités d’aujourd’hui. Je me servais beaucoup de l’anthropologie, de la littérature et de certains schèmes philosophiques. La ressource était toujours de prendre des généalogies extrêmement longues, de partir toujours d’avant, d’un temps où ce qui est venu n’existait pas encore. Pour comprendre une maison, il faut partir d’un monde où il n’y a pas de maison ; pour comprendre la ville, il faut imaginer un monde où la ville apparaît, et ainsi de suite. L’année suivante, ils travaillaient sur ce qu’on appelle « le grand paysage », c’est-à-dire sur tout sauf la ville : la nature vierge, la haute montagne ou la forêt, et là j’abordais des problèmes davantage liés à la relation de l’homme à la nature et à l’agriculture. Je ne suis pas agronome, mais l’agriculture est aussi une culture et une relation au monde. Il s’agissait de voir comment à chaque étage de la fusée humaine correspond un stade de développement de l’agriculture qui est différent d’une région à l’autre. On peut dire que mon cours relevait en partie de l’histoire, de la géographie et de l’histoire de l’art, avec un fond de réflexion plutôt philosophique.

4R. Descartes : Je n’ai jamais assisté à l’un de vous cours, mais je vous imagine raconter une histoire, celle du découpage foncier ou de l’espace public, en partant volontiers d’une anecdote et en procédant par ricochets. Avez-vous enseigné comme vous écrivez ? Enseigner, c’est aussi chercher à raconter autrement ?

5J.-C. Bailly : Absolument. Le travail à Blois et les interventions que j’ai faites dans plusieurs écoles, surtout à l’École de la photographie d’Arles, m’ont donné l’habitude de la parole adressée, cours ou conférence. J’ai appris là l’importance de la narration, du fait de conter, raconter. Afin de maintenir l’attention, mais en fait je n’y pensais même pas, c’est spontanément que j’illustrais mon propos avec des récits ou des anecdotes. Mon point de départ était souvent une image. Je les photocopiais toutes avant le cours, ce qui me contraignait à les choisir de façon assez sévère. Je commençais toujours par deux d’entre elles : la première montrait un aborigène dessiné au début du XIX^e siècle par un ingénieur qui fut parmi les premiers explorateurs de l’Australie. Le dessin est très beau.

6Devant un paysage vide, inviolé, inexploré, celui des Blue Mountains, l’aborigène est assis tranquillement, sur le côté, contemplatif. Ce sont les schèmes de représentation occidentaux, mais en même temps il y a dans ce dessin un respect du regard indigène. Je leur montrais aussi un sonogramme, la traduction graphique d’une séquence sonore, en l’occurrence une phrase dite par un comédien. Je leur expliquais que si on prenait un autre comédien, ou modifiait un mot dans la phrase, ou même reprenait le même texte et le même comédien mais avec un accent ou un rythme légèrement différent, le sonogramme ne serait pas le même. Ce qui m’amenait à introduire mon idée principale qui est celle du phrasé, du paysage comme un phrasé, avec une infinité de couches et de locutions qui finissent par aboutir à la « phrase » qui correspond à la surface visible. Ce qui est assez étonnant dans l’histoire du paysage, même si les changements sont colossaux, surtout depuis la révolution industrielle et encore plus au cours des trente dernières années, c’est qu’il y ait quand même des invariants. Par exemple, c’est la relation que les hommes d’autrefois ont créée entre le lieu où ils campaient et un gisement nourricier proche qui a d’abord fait apparaître la sente, d’où viennent ensuite le chemin, puis la route, et ainsi de suite. Mais ce que l’avancée technique créée n’efface pas systématiquement ce qui précède. On a donc un étagement qui fait que tout paysage est extrêmement composite. J’ai essayé de les rendre sensibles à cela.

7R. Descartes : Votre enseignement a été accompagné d’un travail d’édition. Depuis 2003, vous éditez les Cahiers de l’École de Blois dont un des numéros a justement été consacré à « L’enseignement du paysage ». Vous y insistez sur ce que vous venez de dire, sur l’idée qu’une réflexion sur les manières d’enseigner le paysage suppose que l’on s’interroge d’abord sur ce qu’enseigne le paysage lui-même. Pouvez-vous préciser ce qu’il faut entendre par une « pédagogie du paysage » ?

8J.-C. Bailly : Je venais du monde de l’édition avant d’enseigner. C’est même ayant perdu mon travail dans l’édition que j’ai trouvé ce métier. Le directeur tenait, et je crois qu’il avait raison, à ce qu’une publication émane de l’école. À l’époque, il y avait déjà les Carnets du paysage de l’École de Versailles, qui sont thématiques. Il fallait donc faire autre chose. L’idée que j’ai eue, c’était d’indexer davantage la revue sur le métier de paysagiste et de la considérer comme une sorte de brouillon ouvert de l’école. C’est pourquoi j’ai tenu à ce que des étudiants collaborent à la revue. En partant de quelques diplômes de fin d’études intéressants, on arrivait à définir un thème, ou plutôt un pôle de réflexion. Aux collaborations des étudiants, s’ajoutaient les collaborations des enseignants de l’école mais aussi, bien sûr, celles d’auteurs extérieurs, anthropologues, géographes, écrivains, philosophes, etc., à qui je demandais des contributions en rapport avec le dossier.

9Pour L’Enseignement du paysage, je m’en souviens très bien, le titre était volontairement ambigu. Cela voulait dire comment on enseigne le paysage mais aussi ce que le paysage lui-même enseigne. Je préférais cette ambiguïté à « la leçon du paysage », qui a un côté prétentieux. Les deux sens dans lesquels on peut prendre « l’enseignement du paysage » se rejoignaient dans la problématique même de l’école. On essayait de former les étudiants, et c’était spécifiquement le rôle de mon cours, à devenir extraordinairement attentifs à tout ce qui fabrique, anime, excite le paysage dans son existence. On leur apprenait à ne rien laisser de côté, à ne pas arriver sur le terrain avec une grille de lecture préconçue. Il y avait quelque chose d’anti-technocratique dans la logique de l’école. On nous l’a fait payer, d’ailleurs, mais c’était assumé. J’encourageais donc les étudiants à être à l’écoute du paysage. Car c’est le paysage lui-même qui produit le sens, la chose qui est à comprendre et à interpréter. Je reviens sur cette idée du phrasé. La phrase du paysage, il faut savoir la lire et elle est écrite ou plutôt traduite simultanément en plusieurs langues : celle du géologue, celle de l’agronome, du paysan, du peintre, etc. On ne demandait pas aux étudiants de maîtriser toutes ces matières, mais d’avoir à l’esprit leur existence et leur enchevêtrement. Cela a donné de très bons résultats, notamment des diplômes consacrés au monde rural où l’on voyait cette curiosité générique ou générale, disons. Il y a eu d’ailleurs une évolution au sein de l’école. Au début, presque tous les diplômes étaient urbains, puis il y en a eu de plus en plus tournés vers le monde rural. Il y avait tout un travail de sensibilisation et l’essentiel de l’enseignement revenait à cela, développer jusqu’à l’impossible la curiosité, l’attention. C’est difficile parce qu’on s’aperçoit que les cadres de formation et les idéologies sont extrêmement présents et prégnants.

10R. Descartes : Vous avez parlé de l’École de Blois comme une école du regard, où l’on apprend à regarder l’existant avant d’y intervenir. Cela me fait penser à la tâche que Bergson accordait à la philosophie : l’élargissement de la perception qui est à l’origine même de ce qu’on peut concevoir. En ce sens, percevez-vous votre enseignement comme un enseignement philosophique ?

11J.-C. Bailly : Je ne nie pas qu’il y ait un rapport de ce que j’écris et de ce que je raconte avec des questions philosophiques. J’ai lu de la philosophie, j’ai des amis philosophes, mais je vois bien qu’ils ont une habitude du corpus philosophique pris dans son ensemble que je n’ai absolument pas. Très grand, trop grand est le nombre des auteurs que j’ai à peine lus et j’en ai un peu honte. Quand je vais dans un colloque de philosophie, je prends des notes comme un étudiant, parfois aussi je m’ennuie et fais des dessins, mais je suis obligé de rester très modeste. Mais il est vrai aussi qu’en abordant des schèmes du paysage comme l’horizon, le lointain, les formes de l’habitat, mon approche est devenue plus philosophique que je ne le soupçonnais au départ. Si on prend une question comme celle de l’horizon, du proche et du lointain, si on l’aborde en y incorporant l’aspect visuel, si on ajointe cela à l’histoire de l’art, puis si on prend une phrase du plus célèbre paysagiste français, Michel Corajoud, qui dit que le paysage, c’est l’endroit où le ciel et la terre se touchent, le commentaire qu’on lance à partir de ça devient forcément philosophique. Mais philosophique d’une manière générique, presque spontanée.

12R. Descartes : Mais quand vous parlez de l’essai comme une écriture extensible, on peut dire que vous cherchez à élargir le champ de l’écriture philosophique…

13J.-C. Bailly : Oui, bien sûr. Il y a cette idée que ce qui est pensé ou que ce qui se conduit comme une mise en forme théorique peut et peut-être même doit aussi se conjuguer comme écriture. Et qu’inversement l’écriture, contrairement à une certaine vulgate, s’enrichit en étant innervée par des traits qui viennent de la philosophie et qui ont à voir directement avec le concept. Il ne s’agit certes pas d’établir une sorte de voie moyenne, mais de multiplier les contacts, les injections, les greffes.

14R. Descartes : Je pensais à quelqu’un comme Benjamin, qui a cherché à ouvrir l’écriture philosophique à la quotidienneté de l’expérience en s’écartant de la philosophie instituée…

15J.-C. Bailly : La forme de pensée vers laquelle se dirigeait Benjamin n’était pas aux normes de l’Allemagne académique des années vingt. Dans le fond c’est presque une chance qu’il n’ait pas été habilité à entrer dans l’institution universitaire. Du coup, il en a tiré toutes les conséquences et a ouvert l’éventail de ses capacités créatrices, son imagination théorique a été libérée. Le manche tenant cet éventail, c’était précisément la question de la ville, l’histoire du développement de son pouvoir de condensation. La pensée de Benjamin est sans doute celle avec laquelle je suis le plus familier. On a l’impression quand on le lit qu’il n’y a pas de cloisons, qu’il n’y a pas de séparation possible entre une sensation et une pensée. Et il en va bien ainsi quand on marche dans la ville : on sort dans la rue, il se met à pleuvoir et on a une sorte de petite pensée. Elle peut être liée à la pluie, ou à une femme qu’on est content de revoir, ou à un chat qui est à l’abri devant la porte d’en face. Cette petite pensée n’est ni éliminable, ni minable. Elle fait partie d’un énorme registre où viennent s’inscrire également des formes plus développées, plus conceptualisées. Mais celles-ci, à leur tour, peuvent céder la place au tout venant, à ce qui surgit inopinément.

16R. Descartes : C’est pour relever cette petite pensée qu’il me semble important, comme on le disait tout à l’heure, de chercher à raconter autrement. Susciter une attention qui devient sensible à cette égalité entre toutes les formes d’existence et d’apparition de la pensée (je pense à Plotin pour qui toute vie est une pensée), est-ce un geste qui pourrait définir une politique de l’enseignement ?

17J.-C. Bailly : Une politique de l’enseignement je ne sais pas, mais des façons de faire, oui, à coup sûr. Qui privilégient une forme d’improvisation qui irait en s’intensifiant, jusqu’à ce que l’on ait soi-même la sensation d’avancer, de trouver en avançant des écarts, des bifurcations. J’insiste toujours sur les connexions, les rebonds, les ricochets, sur la capacité aussi qu’ont des mots concrets, désignant des choses ou des phénomènes (comme « ricochet » justement) à visionner et rendre presque palpable la nature dynamique spontanée de la pensée. Rendre visible, rendre lisible, c’est une seule et même chose, en sautant d’un domaine vers un autre, en variant les sources, les échos, les éclairages. Tout le contraire de ce que font les spécialistes, les experts… Tout le contraire aussi, il faut bien le comprendre, du simple dilettantisme.

18R. Descartes : Vous intervenez régulièrement dans les écoles d’art, pas seulement pour y faire des conférences, mais aussi pour vous entretenir avec les étudiants au sujet de leurs travaux. Ces entretiens y sont au centre de l’enseignement artistique. Peut-être plus que par l’apprentissage de techniques, l’art s’y enseigne et se transmet par l’oralité, en prenant le langage lui-même comme matière plastique. Quel souvenir gardez-vous de ces entretiens ? Qu’est-ce que ces rencontres ont apporté à votre travail d’écrivain ?

19J.-C. Bailly : À l’École de Blois, je n’avais ce type de relation qu’avec les étudiants que j’encadrais au moment du diplôme, ce que j’aimais beaucoup faire. C’était très important pour moi d’aller avec l’étudiant sur le site qu’il avait choisi. N’étant pas du métier, n’étant pas moi-même paysagiste, ma relation à la problématique engagée par le site n’était pas de l’ordre du projet et je pouvais dire à peu près tout ce qui me passait par la tête. Grâce à cela j’ai découvert beaucoup de choses, dont je me suis d’ailleurs servi dans Le Dépaysement. Par exemple, voir une source et découvrir à quel point une source c’est une idée, en phase avec l’idée du jaillissement, du surgissement. Là, le dialogue avec l’étudiant devenait passionnant.

20Dans les écoles d’art mon rapport aux étudiants est beaucoup plus ponctuel. Je ne fais que passer. À l’École de la photographie d’Arles, où je vais régulièrement, j’ai abandonné l’aspect dit magistral, que je pratiquais au début, pour me consacrer uniquement à des entretiens. Les étudiants me montrent leur travail (photos, vidéos, petits livres) lors d’entretiens qui ne se font pas seul à seul, mais restent ouverts à tous ceux qui veulent y assister. C’est un exercice passionnant mais assez fatigant. Je vois six ou sept étudiants dans la journée, et ce n’est pas que cela fasse six ou sept heures, c’est qu’à chaque fois il faut repartir à zéro. Or dans cette école, qui n’a pas jusqu’à présent cherché à faire école, les travaux sont très variés, très différents : un étudiant va montrer une plongée trash dans une boîte de nuit, un autre une approche en noir en blanc plutôt formelle, un autre encore de grands paysages … et, à chaque fois, il faut repartir de zéro. Cela n’a de sens que si on se met dans cette situation. C’est presque comme un théorème. Si j’ai tout de suite quelque chose à dire, ce n’est pas bon signe. Il faut que je sois un peu interloqué. Cela correspond vraiment à une théorie de l’interruption. La capacité d’une image à interrompre le discours antérieur de celui qui la voit est proportionnelle à sa force. Si une image applique une leçon, si elle est évidente, on voit tout de suite ce qu’on peut en dire. En général, je procède par élimination, en essayant de cerner le propos, en écartant ce qui me semble imprécis ou complaisant. C’est un très bon exercice, mais ce que j’en retiens, je ne le sais pas vraiment. Cela fait 15 ans que je fais ce travail à Arles. Le danger pour moi ce serait une fatigue, quand on sent qu’on épuise le stock de récits, d’anecdotes, même de concepts. Là, il faut peut-être marquer le pas. Si je sentais ça, j’arrêterais. Finalement, à l’École du paysage, je crois que j’arrivais au bout.

21R. Descartes : On peut apprendre avec les choses, comme l’a fait Francis Ponge, ou avec les animaux sur lesquels vous avez tant écrit, en expérimentant des sensations autres que les nôtres et en cherchant à sortir de soi-même. Dans des écoles où l’organisation des études est construite autour de l’élaboration d’un projet personnel, le rôle des enseignements dits théoriques serait moins de transmettre des contenus que de susciter des expériences de décentrement ?

22J.-C. Bailly : Un enseignement purement théorique serait, dans les écoles d’art, un contresens. Mais je crois qu’il y aussi un danger dans la personnalisation excessive des parcours, qui conduit les étudiants à utiliser l’école comme un simple camp de base que l’on ne fréquente plus qu’à l’occasion. Il y a une pratique nécessaire du workshop mais aussi une idéologie du workshop, et je m’en méfie. La transmission de contenus, via des cours ou des conférences, reste fondamentale, et je ne vois pas qu’elle doive s’opposer à des logiques et à des expériences de décentrement, au contraire !

23R. Descartes : Jusqu’à présent, on a cherché à aligner l’organisation des études des écoles d’art sur celle des universités. Mais on pose rarement la question à l’envers. À votre sens, qu’est-ce que l’enseignement artistique pourrait apporter à l’enseignement universitaire ?

24J.-C. Bailly : L’enseignement artistique, tel que je le perçois, est très différent d’une école à une autre. Il y a des écoles où flotte encore un vestige d’utopie, un peu dans l’esprit du Bauhaus ou d’un souvenir du Bauhaus, y compris dans la relation entre professeurs et étudiants, et d’autres où l’emporte un esprit trop routinier, assez nonchalant. Mais ce qui est sûr et certain, c’est que l’idéologie qui privilégie de façon intégrale l’utile et le rentable menace les espaces de mise en expérience en général et ceux des écoles d’art en particulier. Cela avait commencé explicitement sous Sarkozy et c’est aujourd’hui encore plus présent. L’art est au mieux considéré comme un ornement ou un décor, ou un divertissement, mais il n’est jamais prix au sérieux. Alors qu’il est ou devrait être le moyen principal d’affiner une expérience, de faire en sorte qu’il y ait une expérience des choses, on le relègue et le confine.

25On pourrait dire qu’il y a une guerre ouverte entre le monde des experts et le monde de l’expérience. Aujourd’hui, la problématique des écoles d’art est écartelée parce qu’il y a des experts, des technocrates qui veulent la guider, l’orienter, la faire entrer dans leurs cases préconçues. L’exemple de l’École du paysage de Blois, même si ce n’est pas stricto sensu une école d’art, est très parlant. En fait, en tant qu’entité autonome, cette école n’existe plus. Elle n’a plus de personnalité juridique. Elle a été rattachée à un Institut National des Sciences Appliquées, où les mots-clés sont « performance », « excellence », « professionnalisation », donc à peu près le contraire de ce qui avait été envisagé au départ. Et, peu à peu, l’indépendance et l’esprit d’aventure qui étaient au fondement de l’école ont été rognés. Cette orientation est générale et elle concerne aussi les écoles d’art. La mise au pas idéologique est soutenue par le formatage institutionnel, donc par celui des modes de fonctionnement. Créer de grosses machines pensées comme des pôles d’excellence visibles et autoproclamés, c’est exactement le contraire de ce qu’il faudrait faire. Pour qu’elles aient un sens, les écoles d’art doivent être très autonomes, à l’écart du formatage et des mises aux normes.

26Une règle et une norme ça n’a rien à voir. Qu’il y ait des règles de fonctionnement, que les études durent tant d’années, qu’il y ait des contrôles d’une année à l’autre ou des matières obligatoires, cela ne pose pas de problème. Le formatage n’est pas ça. On la voit arriver dans les écoles d’art, la mentalité de l’artiste qui sait qui est M. Vuitton mais pas très bien qui étaient Michel-Ange ou Picabia. J’exagère malheureusement à peine…

27Dans les écoles d’art, il y a une beauté de la jeunesse. Il faut la laisser être, lui donner le droit de se tromper, de vagabonder, d’apprendre. L’idée fondatrice de l’art moderne, pas nécessairement de l’art contemporain tel qu’il est aujourd’hui, c’est la destitution de la maîtrise. Le maître est lui-même un apprenti. Qu’on pense à Pierre Boulez, compositeur et grand chef d’orchestre, son livre s’appelle Relevés d’apprenti. C’est une idée corrélée à l’idée d’inachèvement et à la critique idéologique du chef-d’œuvre. On considère la création artistique dans son ensemble comme un gigantesque atelier, où l’on fabrique des choses, on les oublie, puis on y revient, etc. Ce n’est pas un lieu de production de produits finis, mais un lieu – j’aime bien ce néologisme – où l’on infinit tout, où l’on ne considère rien comme acquis. Ce qui est à l’opposé des logiques de production pure et simple.

28J’ai énormément fréquenté les ateliers d’artistes. Je n’ai jamais voulu être autre chose qu’écrivain, mais j’ai toujours été un peu jaloux des artistes. Car ce qu’un écrivain manipule est très pauvre : un crayon, un stylo, une feuille de papier… on peut s’amuser avec des petits détails de papeterie, maintenant il y a les ordinateurs, mais en même temps ils restent assez limités, ils n’ont pas d’autre gaîté matérielle que celle de leur design. Par contre, la matérialité que manipulent les artistes m’a toujours fait envie. L’atelier de Piotr Kowalski par exemple, qui, entre beaucoup d’autres choses, a enseigné un temps aux Beaux-Arts de Paris, qui avait une formation de mathématicien et une véritable connaissance scientifique, c’est un endroit dont je regrette chaque jour qu’il n’existe plus. Il y avait des outils de garagiste, des outils informatiques très performants, de petites collections de cailloux et de coquillages, des livres, des établis. C’était un endroit où régnait un désir faustien de se saisir du monde par la connaissance, celle-ci pensée non comme un acquis, mais comme une suite de pliages et de dépliages confondus à l’expérience. Dans de tels lieux, la forme est toujours à venir. C’est pour cela que j’ai appelé mon livre sur la peinture L’Atelier infini. Les écoles d’art, d’architecture ou de paysage devraient d’abord être de grands ateliers. Et surtout le rester. Pas des empilements de workshops sanctionnant des compétences mais des ruches bourdonnantes, des ruches dont le principe de fonctionnement ne se séparerait jamais de la première fonction de l’artiste, qui est de savoir butiner, de trouver et d’identifier les pollens.