1Rue Descartes : À travers l’Association Ars Industrialis [1] ainsi que dans votre livre Prendre soin. De la jeunesse et des générations [2] vous prenez pour thème central la question de l’éducation et plus particulièrement de l’école. Vous plaidez pour une « écologie de l’esprit » parce qu’il faut se soucier, dites-vous, de la nature des « milieux psychiques » dans lesquels se développent l’élève, les gens. Comment voyez-vous ce problème aujourd’hui avec votre expérience de dix ans ?

2Bernard Stiegler : Dix ans plus tard, je pense que la situation s’est extrêmement aggravée en termes d’écologie mentale et d’affection des appareils psychiques et du milieu psychique – des élèves, des étudiants, des parents et des professeurs. Une explication quant à ce « milieu psychique » s’impose ici. Généralement, le psychique désigne non pas le milieu, c’est-à-dire le dehors, mais le dedans : l’intériorité de l’individu. Je fais partie de ceux, comme beaucoup de gens au sein du Collège international de philosophie, qui considèrent que ce modèle de l’intériorité venu de la philosophie classique est insatisfaisant. Qu’on le dise avec Wittgenstein et Jacques Bouveresse, avec Jacques Lacan et le signifiant, avec Jacques Derrida et l’écriture, avec Heidegger et le Dasein, ou avec Binswanger et la Daseinsanalyse, le psychique, ce n’est pas dans la tête, ce n’est pas dans l’individu : c’est entre les « têtes », et bien sûr entre les corps de ces têtes – et j’ajoute : tels que les relient des artefacts.

3Le psychique est constitué par les « rétentions tertiaires », c’est-à-dire par l’extériorisation qui est produite par l’activité de l’être humain – ses objets, usuels, artistiques, sportifs, ludiques, ses constructions, qu’il s’agisse d’objets visiblement techniques ou d’artefacts verbaux : phrases, locutions, stances, discours, corpora – cependant que cette extériorisation répond à une intériorisation dans un processus qu’il faut penser à partir de l’abreaktion de Freud.

4Les rétentions tertiaires sont ces choses hors de moi qui constituent mon psychisme parce que je les intériorise. L’apprentissage et l’étude sont des cas spécifiques de ce genre d’intériorisation. Et le concept de rétention tertiaire – pendant phénoménologique de ce que j’ai appelé l’épiphylogenèse – est le point de départ de La Technique et le temps [3].

5Un peu avant d’écrire Prendre soin, j’ai commencé à m’intéresser à Donald Winnicot et à l’objet transitionnel. Depuis, j’ai aussi travaillé avec Marianne Wolf, neuro-psychologue, qui a montré que le cerveau de ce que l’on appelle l’individu psychique – le cerveau noétique – a une capacité à s’imprégner de l’environnement et de l’environnement technique reconfigurant en permanence ce que Stanislas Dehaene a appelé le recyclage neuronal, et qui constitue ce qu’Alfred Lotka nommera l’évolution exosomatique. Marianne Wolf étudie en particulier l’apprentissage de l’écriture et de la lecture des textes, mais elle parle aussi des technologies numériques, et montre que celles-ci court-circuitent ce travail d’intériorisation par l’organe cérébral qui ne constitue l’individu psychique qu’à travers (et à condition de traverser) ce qu’il faut observer en vérité comme une triple individuation : psychique, collective et technique [4]. Il faudrait ici s’attarder sur Vygotsky.

6À l’époque de Prendre soin, Facebook commençait à peine. J’avais publié en 2004 « La fourmilière numérique », un chapitre du premier volume De la misère symbolique [5] qui anticipait l’avènement imminent des réseaux sociaux – et leurs effets catastrophiques, que Norbert Wiener anticipait lui-même dès 1948.

7La technologie est la base de l’anthropologie : c’est ce qu’auront mis en évidence les travaux d’André Leroi-Gourhan à partir de 1943 – au moment où Canguilhem écrivait Le Normal et le pathologique. Lotka publie en 1945 un article qui donne aux thèses de Leroi-Gourhan et de Canguilhem une portée tout à fait nouvelle et fondamentale pour la biologie humaine tout en y intégrant la question de l’entropie [6].

8Il y a récemment eu un débat à propos de la réforme du baccalauréat et de la place de la philosophie dans ce diplôme et donc au lycée, et qui s’est engagé sur le terrain du nombre d’heures consacrées à la philosophie, des coefficients dans le diplôme, etc. À cela, il faut répondre non pas d’abord en « défendant la discipline », mais d’abord en se posant la question de la place de la philosophie, non pas d’abord au lycée ou dans le baccalauréat, mais dans le savoir d’aujourd’hui, et dans la société d’aujourd’hui – quant à son rôle, et quant à ses relations avec les autres savoirs académiques, avec les savoirs civique, religieux, juridique et bien sûr technologique, au début du XXI^ème siècle, et tel qu’il aura découvert la terrible réalité de l’ère dite Anthropocène.

9R. Descartes : Le savoir que vous évoquez suppose une mise en question de la forme actuelle du savoir. Y a-t-il une discipline propre à porter ce regard critique ?

10B. Stiegler : Toutes les disciplines académiques sont critiques en cela même : une académie doit constituer et garantir ces espaces critiques, où la philosophie doit animer le débat critique tel qu’il déborde toujours les limites disciplinaires. Je soutiens que pour en saisir la portée dans la conscience insciente de l’ère Anthropocène, il faut étudier ce que j’ai appelé le double redoublement épokhal, qui constitue la dynamique de l’épiphylogenèse et des rétentions tertiaires qui en proviennent à travers le processus d’exosomatisation.

11Pour affronter ces questions aujourd’hui, il faut revenir sur l’histoire de la production du savoir basé sur les principes fondateurs de la philosophie grecque, et avant elle, de la pensée présocratique telle qu’elle génère l’organisation de la politeia, et, après elle, de la théologie qui reconfigurera en profondeur l’héritage gréco-romain. Fondée en 1088, l’université de Bologne constitue à partir de 1158 la matrice qui, par l’indépendance des clercs et de l’université garantie par l’authentica habita promulguée cette année-là par l’empereur Frédéric Barberousse, les émancipera de la tutelle papale, et engendrera, avec Oxford, puis avec la Sorbonne, le modèle dont Kant fera la critique dans Le Conflit des facultés. Avec l’université de Berlin – créant la faculté de philosophie dans le sillage de l’ouvrage de Kant – comme avec l’École normale supérieure créée par la Convention, puis avec les Grandes écoles créées par Napoléon, puis à travers la politique éducative et scientifique de Jules Ferry, l’université sera mise au service de la modernisation industrielle, et donc de l’économie (de ce que les Romains concevant l’otium appelaient le negotium), mais toujours sous le contrôle des États.

12Depuis que s’est concrétisée l’hégémonie de la pensée néolibérale, puis ultralibérale, et à présent libertarienne – qui combine l’ultralibéralisme de la « révolution conservatrice » avec les technologies disruptives prolétarisant l’État lui-même, et désintégrant littéralement le tissu conjonctif politique qu’entretenait l’éducation du skholeion depuis la Grèce ancienne (cf. Henri-Irénée Marrou) –, l’université est largement en voie de privatisation, c’est-à-dire aussi de défonctionnalisation et de refonctionnalisation (redéfinition de ses fonctions), hors de France comme en France, où des tentatives plus ou moins malheureuses de se conformer à ce nouveau modèle échouent régulièrement, et conduisent à l’effondrement d’une culture académique qui fut durant des siècles un modèle, et qui est littéralement saccagée. C’est le résultat de ce dont Jean-François Lyotard avait vu venir la vague, il y a quarante ans, dans La Condition postmoderne.

13Je crois cependant que le suivisme en cette matière est calamiteux, pour la France, et plus généralement pour l’Europe : cela en grande partie parce que l’Europe n’a pas compris qu’elle n’est plus l’Europe – elle devient une colonie en voie de sous-développement, dont la question est pour beaucoup de savoir si elle demeurera dans le giron américain (avec ou sans l’OTAN) ou bien si la Chine finira par se l’approprier elle aussi. Je continue cependant moi-même d’espérer un « réveil » de l’Europe – et c’est aussi ce qui anime les travaux de l’Institut de recherche et d’innovation [7], de pharmakon.fr [8] et du collectif Internation/Genève 2020 [9].

14Il faut tenter de penser ces questions, et les panser, c’est toutefois et avant tout tenter de reconsidérer ce qu’il en est du savoir au XXI^ème siècle, à la fois quant à sa « production » (quant aux institutions scientifiques – au sens large du mot science, irréductible au mécanicisme computationnel et borné actuellement ultra-dominant), et quant à sa transmission, et cela, à une époque où le savoir est requis (cf. Greta Thunberg) pour « sauver l’humanité » de ce qu’a engendré son savoir frelaté, transformé et dénaturé en information, c’est-à-dire en modèles de calculabilité – la valeur même de ce savoir s’en trouvant mise en question (c’est ce que l’on appelle la postvérité).

15Une idéologie absolument calamiteuse mais parfaitement en phase avec les objectifs court-termistes du negotium hautement financiarisé a en effet fini par imposer dans les opinions plus ou moins embrumées (des « élites » à « la France d’en bas ») la doxa selon laquelle la calculabilité intégrale est la condition de la science et plus généralement de toute forme de savoir. Or, c’est tout au contraire son ouverture à ce qui dépasse toujours tout calcul qui fait qu’un savoir sait, c’est-à-dire aussi fait, et fait en sorte de lutter contre l’entropie. C’est ce que Whitehead appelait la fonction de la raison [10].

16Ce qui aura surgi du XVIII^ème siècle, de « l’esprit des Lumières » en Europe et en Amérique, procédait à la fois de l’Humanisme, de la Réforme, de la Contre-Réforme et des Académies issues de la République des Lettres que rendirent possible l’imprimerie, la multiplication consécutive des bibliothèques, et l’apparition des Gazettes. Ainsi de l’Académie de Dijon au concours de laquelle répondra Jean-Jacques Rousseau. Pourquoi la réticulation numérique n’aura-t-elle pas engendré un renouveau du système académique issu de l’académie de Platon en passant par celles de Dijon et d’ailleurs – et par les Universités et les Facultés telles qu’elles se seront transformées au cours du dernier millénaire ? Parce que l’exosomatisation a « horreur du vide » et parce que la philosophie a laissé cette place vide. Il est temps de se réveiller [11].

17On doit se poser ces questions au moment où la place et le rôle des savoirs et de leurs institutions – dont la famille est une occurrence – sont au cœur des enjeux vitaux qui s’imposent dans l’ère Anthropocène. Que peuvent l’académie, l’université et leurs savoirs dans l’ère Anthropocène ? Et que savent-ils de cette ère ? Ainsi s’impose la tâche de penser l’avenir de ce qu’il faut regarder comme le système académique – dans le sens où, depuis le XIX^ème siècle, on ne peut pas séparer la formation disciplinaire, didactique et pédagogique des enseignants du primaire et du secondaire des recherches et des cursus dans l’université.

18Le système académique, tel qu’il s’est mis en place en France à la fin du XIX^ème siècle (et de façon plus ou moins similaire dans le monde entier), doit être considéré d’abord comme ce qui constitue la réalité institutionnelle de ce que j’ai appelé le double redoublement épokhal, et plus particulièrement, comme le second temps de ce double redoublement, le premier étant celui d’un choc technologique provoqué par l’exosomatisation.

19Je rappelle sommairement l’argument qui soutient ce concept : toute société humaine est ancrée sur un système technique qui entre régulièrement en transformation. À partir de la révolution industrielle, cette transformation est suscitée systémiquement par la guerre économique que se livrent les capitalismes industriels et nationaux. À chaque fois que le système technique se transforme à cette échelle systémique (au sens où Bertrand Gille parle de système technique), les ajustements qui s’étaient établis auparavant entre lui et les systèmes sociaux (au sens de B. Gille et de Niklas Luhmann) sont mis en question, ce qui provoque dans un second temps une reconstitution noétique, qui s’approprie le nouveau système technique en constituant de nouveaux circuits de transindividuation, c’est-à-dire de nouveaux savoirs – dans le champ académique comme dans les pratiques empiriques caractérisant ce qui constitue en cela une épistémè.

20D’autre part, il faut prendre acte du fait que tout ce système, qui a été élaboré d’abord à partir des fondamentaux de la philosophie occidentale, gréco-romaine puis chrétienne, et ensuite à partir de la philosophie moderne et de ce que Marx appelait l’idéalisme allemand, est en cela fondé sur un refoulement de la question de la technique – que l’idéologie allemande pose en revanche comme son point de départ.

21À partir de la société industrielle, le système académique doit former des producteurs, capables de tenir divers rôles dans la production – depuis le prolétaire jusqu’au chef d’entreprise en passant par l’ingénieur et le banquier – : il faut former une « élite de la nation ». Ce qui est vrai de la production l’est aussi de l’armée, du droit, du soin, des arts, etc., qui doivent adopter l’évolution technologique désormais constante. L’assignation du système académique à cette tâche de former des producteurs était auparavant assumée par les corporations.

22En outre, il faut alors aussi former une citoyenneté garantissant une unité nationale qui n’est pas seulement métropolitaine. Pour Ferry, c’est un enjeu primordial, et c’est un enjeu colonial et colonialiste ; il faut ainsi produire l’unité de l’empire colonial, et non seulement cela : il faut unifier les régions du territoire national et réduire les « particularismes », l’« universel » étant l’opérateur de ce qui cependant prépare l’homogénéisation des marchés.

23De ces nouveaux agencements et de la façon dont ils émergent, ce qui mériterait des études approfondies, je voudrais esquisser ici des perspectives générales quant à leurs conséquences dans l’ère Anthropocène, et en soulignant tout d’abord que le système académique en aura été de façon évidemment insciente l’opérateur premier. Il en résulte qu’aujourd’hui s’impose dans le contexte « postvéridique » un sentiment sinon de vanité, du moins d’inefficience, de discrédit et de malaise fondamental dans le système académique, à l’école, au collège et au lycée comme à l’université.

24J’ai essayé de montrer dans différents textes [12] que ce malaise est d’abord engendré par un état de fait tel que les industries de programme (audiovisuels aussi bien qu’algorithmiques) sont entrées en concurrence avec les institutions de programme qui forment le système académique, ce qui fait que, d’une part, les enfants n’ont plus la disponibilité attentionnelle requise pour être à l’écoute, et, d’autre part, mais c’est moins communément admis – et c’est évidemment difficile à dire et à faire admettre –, les enseignants sont eux-mêmes massivement affectés par cette concurrence. C’est tout aussi vrai des parents, et ceux-ci ne supportent pas toujours qu’on le leur dise – les parents, c’est-à-dire beaucoup d’entre nous.

25Il en résulte un affaiblissement toujours accru de l’attention et en conséquence, de la responsabilité – et c’est aussi cela que dit Greta Thunberg à ses générations ascendantes, c’est-à-dire : à nous. De fait, tout le problème est que ce qui se passe dans le champ académique au sens le plus large, et lorsque, de près ou de loin, le nom de l’émission Star academy est le symptôme d’une désintégration fonctionnelle des savoirs (académiques ou non), de fait, donc, à la fin de l’ère Anthropocène, tout cela est devenu illégitime, la légitimité de l’académie s’étant dissoute sous l’effet de technologies analogiques et numériques dont la mise en œuvre est totalement soumise aux industries de programmes, cependant que l’on demande aux institutions de programmes de s’adapter toujours plus à ces industries et à leur modèles informationnels et communicationnels.

26R. Descartes : Vous actez, par votre association, par votre travail de philosophe, ce que François Châtelet appelait l’éclatement de la forme savoir. La philosophie sait aujourd’hui qu’elle ne peut plus travailler seule si elle veut continuer à produire des concepts.

27B. Stiegler : En effet, et d’ailleurs j’en avais discuté avec François Châtelet : peu de temps avant qu’il ne décède, je l’avais interviewé sur ces questions omniprésentes dans Le Rapport bleu écrit avec Jacques Derrida, Jean-Pierre Faye et Dominique Lecourt, et qui fut à l’origine du Collège international de philosophie.

28Aujourd’hui il faut essayer de prendre acte de cet éclatement, comme vous le disiez, et comme le disait Châtelet, mais il faut ensuite tirer les conséquences de cet acte. Cet acte appelle un autre acte : un acte de droit, transformant un état de fait, et dans un contexte très particulier qui est l’Anthropocène, où nous avons une responsabilité absolument incommensurable : jamais dans l’humanité il ne fut posé que la communauté mondiale pourrait ainsi voir venir sa propre fin sur le mode entropique. Cela assigne à chacun une responsabilité colossale, et en particulier dans le monde académique, et plus particulièrement encore au philosophe qui doit tout réévaluer en fonction de cela, à la fois rétrospectivement et prospectivement, si l’on peut dire. Je le dis en m’appuyant en outre sur une initiative que nous lançons avec Ars industrialis, avec l’IRI [13] et avec le collectif Internation/Geneva2020.

29En cette période terminale de l’ère Anthropocène – laquelle, ou bien sera surmontée, ou bien mettra un terme à cette « aventure humaine » comme Arnold Toynbee en anticipait la possibilité – le savoir, sa nature, son évolution et les conditions de cette évolution, c’est-à-dire de son ouverture, mais aussi de sa fermeture, tout cela a profondément muté en particulier au cours des trente dernières années. Cela s’était annoncé depuis très longtemps, et en particulier par un processus d’accélération qui est aussi définitoire de l’Anthropocène que Jason Moore de ce fait nomme plutôt l’âge du Capitalocène, et c’est pourquoi il convient de faire de nos jours une critique épistémologique de l’ère Anthropocène [14] – qui devrait être une hypercritique, en cela qu’elle devrait discerner en les exhumant les refoulements épistémologiques des conditions de toute critique.

30La guerre économique pour le contrôle et l’exploitation de l’innovation a conduit à ce que l’on appelle aujourd’hui la disruption telle qu’elle prend de vitesse tout le monde, c’est-à-dire tout ce qui fait un monde, depuis les parents et les enseignants désarmés jusqu’aux laboratoires les plus avancés de la recherche scientifique : ceux-ci ne peuvent plus que suivre ce que font les disrupteurs, pratiquant eux-mêmes et en permanence de la « correction de trajectoire » à tâtons des processus qu’ils déclenchent sans savoir précisément eux-mêmes ce qu’ils vont engendrer (on appelait cela autrefois des apprentis sorciers). Dès lors, le double redoublement épokhal n’engendre plus le second temps noétique qui est pris de vitesse. C’est ce que j’ai appelé l’absence d’époque.

31Cette situation, qui est caractérisée par des hyperboucles et des métaboucles de rétroaction se produisant à un rythme toujours « plus foudroyant » (expression dont le ridicule désigne l’enjeu même – les communications par fibre optique étant cependant deux fois plus rapides que la foudre) pose le problème d’une reconsidération de la récursivité dans un système ouvert exosomatique – et de cela, nous discutons avec Yuk Hui [15].

32Cette situation, qui s’est installée avec le world wide web, et qui n’a été ressentie et problématisée que depuis peu – il y a moins de dix ans –, fait que dans un nombre sans cesse croissant de domaines, il est devenu presque impossible à un enseignant dans un collège ou dans un lycée de mettre en œuvre des prescriptions qui lui auraient été transmises dans sa formation académique : il s’agit de réalités qui n’existaient tout simplement pas au moment où lui-même fut enseigné, et qui font désormais l’essentiel du processus de transformation en cours, affectant les enfants et les parents comme les enseignants, et par rapport à quoi tous ceux-ci sont démunis, comme le sont le Président de la République, le Secrétaire général de l’ONU et la direction de Google.

33Tel est le prix de ce qui avait été décrit dans La Technique et le temps 2 comme une désorientation primordiale qui, franchissant cependant ici un seuil, requiert des mesures tout à fait nouvelles, et parfaitement impensées, ce qui a pour conséquence que la situation paraît être impansable. Si la direction de Google ne maîtrise pas ce qui se produit là, en revanche, elle le copilote – et c’est pourquoi il va falloir se remettre à étudier à nouveaux frais la « french theory », qui a inspiré cela [16], et notamment tout ce qui s’y esquissait (sans parvenir à s’y établir tout à fait) de ce que j’appelle la pharmacologie, basée sur l’organologie qui étudie l’exosomatisation.

34R. Descartes : Dans l’antiquité, l’éducation – comme apprentissage, comme exercice – consistait à prendre soin, soin de soi-même : de son corps, de son âme. La technique de formation à cette attention de soi se présente tout d’abord sous l’aspect de la formation scolaire qui est toujours assujettie à l’ordre de la lettre. La question du soin reste-t-elle ouverte pour vous aujourd’hui ?

35B. Stiegler : Plus que jamais, comme question du soin de soi, mais aussi comme économie, à la fois politique et libidinale (« gouvernement de soi et des autres »). Foucault pose cette question en y introduisant des considérations nouvelles, et précisément comme technê. Je tente à présent de relire tout cela avec Alfred Whitehead, qui, dans un de ses rares livres à peu près accessibles, parle de l’art de vivre [17]. En grec, cela se dit technê tou biou. Selon Whitehead, la raison sert cet art de vivre qui est une technê. Que veut dire technê ? Et qu’est-ce donc que la vie ? Qu’est-ce que le vivre lorsqu’il s’agit de la vie noétique, en tant qu’elle est technique, c’est-à-dire exosomatique ? Vivre, cela veut dire alors savoir vivre, et apprendre à vivre. C’est ce que dit de façon particulièrement puissante et dramatique le texte de Lotka déjà cité (il faudrait ici revenir sur Apprendre à vivre enfin, un entretien donné par Derrida peu de temps avant sa mort, mais nous n’en avons plus le temps).

36Tout cela renvoie à Canguilhem, qui, posant que l’homme est cet être qui a « le pouvoir et la tentation de se rendre malade », et de se rendre malade par la technique, se demande pourquoi il faut faire de la biologie. Réponse : parce qu’il faut prendre soin du pharmakon. Il n’emploie pas le mot pharmakon, mais il dit que nous, les âmes noétiques (les âmes sensitives et végétatives n’ont pas besoin de biologie), nous avons besoin de la biologie, c’est-à-dire du savoir, de la noèse sous toutes ses formes (de la cuisine à l’art, en passant par la philosophie, les mathématiques, le sport, etc.). La biologie concerne le savoir qu’une vie technique a d’elle-même (cf. le début de La Connaissance de la vie).

37Si l’on me demandait aujourd’hui de rédiger un texte, comme l’avait fait le Greph à une époque, avec Derrida – c’est l’origine même du Collège international de philosophie –, et contre la réforme Haby, disant ce qu’est la place de la philosophie, je poserais que la place de la philosophie est toujours située dans un temps qui est celui du processus où en est la biosphère. Et tenir sa place, pour la philosophie, aujourd’hui, être à la hauteur de son ethos, et cela, au lycée comme à l’université, ce serait d’abord repenser l’enseignement de la technologie, non pas pour dire que ce sont les philosophes qui doivent donner cet enseignement, ni dire en quoi il doit consister, mais pour le problématiser dans l’ère Anthropocène, et pour argumenter les conditions dans lesquelles il conviendrait de promouvoir la création d’une agrégation de technologie ou de quelque chose d’équivalent, et peut-être de meilleur que l’agrégation. Pour pouvoir faire cela, il faudrait développer ce que, nous, nous appelons à l’Institut de recherche et d’innovation les « Digital Studies [18] ».

38R. Descartes : C’est ce que vous voulez dire quand vous parlez de déprolétariser l’école dans votre livre passionnant L’École, le numérique et la société qui vient [19] où vous liez le rôle thérapeutique des structures scolaires à une déprolétarisation de l’école…

39B. Stiegler : L’école de demain doit produire non pas de bons employés adaptables à la tâche prédéfinie par un système de production massivement automatisé, mais des critiques : des travailleurs qui soient capables de critiquer l’économie pour amener l’économie à produire mieux, c’est-à-dire de manière plus économique. « Plus économique », dans l’ère anthropocène, cela veut dire : réduisant l’entropie, augmentant la néguentropie, ce qui est la fonction de tout savoir.

40Au moment où la disruption se mettait en place (au début des années quatre-vingt-dix), les rapports du GIEC commençaient à révéler l’extrême gravité de la situation dans la biosphère, et l’immense responsabilité qu’a le monde économique quant à la transformation de cet état de fait. Il s’agit désormais de faire en sorte que le monde économique soit capable d’augmenter son potentiel de lutte contre l’entropie et de diminuer corrélativement sa production d’entropies thermodynamiques, biologiques et informationnelles.

41L’enjeu est de revaloriser les savoirs et d’engager un vaste processus de déprolétarisation – la « prolétarisation » désignant ici d’abord la perte de savoir, qui affecte désormais toutes les activités humaines, sciences comprises, dont l’état de fait était déjà l’enjeu de La Condition postmoderne comme « mise en extériorité du savoir par rapport au sachant ». Il faut que l’école apprenne à former à nouveau des producteurs sachants et savants, c’est-à-dire dotés de savoirs, et non seulement de compétences, et sachant en cela lutter contre l’entropie, collectivement, et en transformant les modèles industriels liés à la prolétarisation.

42Comment préparer l’école, le collège, le lycée, l’université et les grands établissements scientifiques à lutter contre l’entropie ? Telle est la question. La première condition, c’est de revaloriser la technique dans l’enseignement, d’en reconsidérer en profondeur la place dans l’école, le collège et le lycée, dans toutes les disciplines, et d’abord en histoire et en géographie, à travers lesquelles il convient de requalifier le rôle de la technique dans la constitution de la biosphère devenant technosphère : il faut former les nouvelles générations et leurs professeurs aux concepts de Vernadsky, ainsi qu’à la préhistoire et à l’archéologie de Leroi-Gourhan, à la biologie de Lotka en SVT, à la thermodynamique en physique et en chimie, aux mathématiques des systèmes dynamiques, etc. Il faut en outre profondément modifier les enseignements de philosophie en sorte que celle-ci intègre ces questions dans sa reconstitution et son enseignement de l’histoire de la philosophie – par exemple en intégrant Vygotsky, Meyerson, Havelock, Ong, Vernant et Vidal-Naquet (quant à ceux-ci, pour ce qui concerne l’antiquité grecque).

43Cela signifie aussi et d’abord la nécessité de revaloriser l’enseignement de la technologie, de constituer un véritable programme d’étude et d’enseignement de la technologie – et donc des concours appropriés. Les professeurs de technologie devraient avoir étudié très précisément les techniques et leurs dynamiques curatives et toxiques des points de vue de la préhistoire, de l’ethnologie, de l’ethnographie, de l’histoire, de l’anthropologie, de la sociologie, de la psychologie, du droit, de l’économie et de la philosophie critique. Ils devraient aussi avoir des capacités pratiques, et les pratiques des savoirs manuels devraient être revalorisées dans un sens qui devrait s’inspirer des travaux que Richard Sennett mène depuis plus de dix ans – en référence à Hannah Arendt.

44En outre, la philosophie devrait être enseignée sur trois ans – comme c’était le cas autrefois en Italie, où l’on commençait par enseigner l’histoire de la philosophie dès la seconde –, cependant que la philosophie devrait travailler étroitement avec la technologie aussi bien qu’avec les sciences de l’homme et de la société. Celles-ci, telles qu’elles sont apparues dans la seconde moitié du XIX^ème avec Émile Durkheim, n’ont absolument pas été intégrées dans l’enseignement secondaire, et c’est d’autant plus dommageable qu’elles permettent de considérer rationnellement les traits spécifiques des sociétés contemporaines.

45Il faudrait introduire de tels changements non pas par des décrets ou des lois nouvelles, mais en déclenchant des démarches d’expérimentation qui devraient s’opérer à la fois à travers ce qu’à l’Institut de recherche et d’innovation nous appelons des territoires apprenants contributifs, d’une part, et d’autre part, en mobilisant des ESPE avec lesquels on commencerait à introduire, au collège et au lycée, et sur des territoires d’expérimentation, les préconisations évoquées précédemment, ce qui veut dire qu’il y aurait aussi localement des universités qui se porteraient candidates pour former des maîtres sur ces différents registres – technologie, histoire, géographie, sciences de l’homme et de la société et philosophie repensées en fonction de ces questions, et des établissements secondaires qui se porteraient candidats avec les universités pour mettre en place ces dispositifs.

46Pour cela, il faudrait mettre en œuvre la méthode de la recherche contributive décrite dans le rapport du Conseil national du numérique Jules Ferry 3.0 paru en 2014, cinquième partie : on y propose un appel à candidatures en vue de verser des bourses de thèses aux conditions suivantes :

• travailler sur ce que la technologie numérique des binary digits fait à sa discipline et sur ce que sa discipline pourrait apporter à une étude scientifique, épistémologique et épistémique des savoirs à l’époque de cette technologie désormais massivement mise en œuvre dans toutes les disciplines académiques comme dans toutes les pratiques sociales et individuelles, quotidiennes ou spécifiques ;
• mener ces travaux au sein d’équipes transdisciplinaires ;
• sur un terrain et en y impliquant les habitants de ce terrain (ceux-ci pouvant être les élèves d’un collège, les travailleurs d’une entreprise, les étudiants d’un ESPE, les habitants d’un quartier, une association, etc.) ;
• publier et partager avec les membres de l’équipe transdisciplinaire et avec les habitants au fil de la recherche les résultats de ces travaux.

47Cette méthode est actuellement mise en œuvre par ce qui se nomme désormais la clinique contributive dans le cadre du Territoire apprenant contributif qui a été lancé il y a deux ans et demi en Seine-Saint-Denis. On s’y soigne du smartphone avec des parents et des enfants qui ont été très gravement intoxiqués par cet appareil. Le travail qui est mené sous l’autorité du Dr Marie-Claude Bossière, pédopsychiatre, trouve ses points d’appui méthodologiques de départ dans les travaux de Donald Winnicott, François Tosquelles et Gregory Bateson. On voit là malheureusement très bien à quel point les milieux psychiques sont littéralement ruinés par la disruption telle qu’elle anéantit littéralement les échanges intergénérationnels sans lesquels aucun avenir ne peut advenir.