Érotique de la relation enseignante

1Professeur. — Il vous est arrivé de soutenir qu’il y a une relation intrinsèque, intime, entre Éros et l’enseignement. Une sorte d’« érotisation » de la relation enseignante, a-t-on cru comprendre. « On n’apprend que de qui on aime », avez-vous postulé sans ambages. Cela a paru bien léger en ces temps de levée de silence sur le harcèlement sexuel, psychologique et affectif qui a cours dans l’enseignement supérieur, où les langues enfin se délient.

2Elle. — Que l’omerta soit levée sur un sujet aussi compromettant que le harcèlement sexuel et affectif, je ne demande pas mieux.

3Professeur. — Je m’en doutais justement.

4Elle. — Je tiens pourtant qu’il est téméraire, pour le moins, d’étendre tel quel le mouvement d’opinion #MeToo à l’enseignement supérieur, sans aucune forme de précaution. À considérer les polémiques dans les médias et lesdits « réseaux sociaux », toujours hâtives et souvent hystérisées, il faut reconnaître que le problème du « harcèlement » y reste très mal posé. Comme de règle, on ne prend pas le temps de se pencher et de s’interroger vraiment, déjà sur ce que « sexuel » veut dire, comme si cela était quelque chose qui va de soi… Alors que l’histoire et la théorie de la sexualité montrent qu’il n’est pas tout à fait ce que l’on croit. Quant à ma thèse…

5Professeur. — Toujours est-il que c’est un fait qu’il y a du harcèlement sexuel et qu’il s’étend dans le milieu universitaire, vous en êtes vous-même témoin. Revenons donc à plus actuel et plus pressant. L’heure est au #SupToo, quoi que vous en ayez. Nous avons un besoin urgent d’une déontologie universitaire en la matière.

6Elle. — Il n’empêche, j’insiste : transposer #MeToo en l’état dans l’Université, cela me laisse perplexe et inquiète. On était en droit d’espérer que le problème du « harcèlement » gagne en clarification et en nuances, en passant de la hâte médiatique au temps de la réflexion, censé être encore l’apanage des universitaires, rompus en principe à l’art de lire, interroger, penser, analyser les discours – et aussi à l’art d’enseigner cet art (nous y reviendrons, puisqu’il s’agit de l’art de la relation enseignante !). Mais il est vrai que depuis quelque temps l’Université tend à parler de plus en plus la langue de la pensée-minute des médias…

7Professeur. — Je ne vois pas en quoi vos réserves contribuent à affronter l’urgence de notre besoin.

8Elle. — Les médias, comme vous le savez, opèrent toujours, en toute hâte, avec l’opinion, l’idée reçue, le préjugé. À reprendre leur langue, avec #SupToo, en son sein sans l’interroger, l’Université ne capitule-t-elle pas devant sa responsabilité, qui est d’avoir à débusquer les préjugés, les « évidences » en circulation dans la société, et les soumettre à un sévère travail de décapage ?

9Professeur. — De quelles évidences parlez-vous ?

10Elle. — La fausse évidence de ce qu’est « le sexuel », de ce qu’est l’égalité, la symétrie… Y a-t-il de l’égalité quand il s’agit de sexualité ? Qu’est-ce qu’un consentement dans ce cas, le droit de l’autre à dire oui ou non ? Où commence et où finit la dissymétrie ? Pourquoi l’auteur des quatre volumes de l’Histoire de la sexualité soutenait-il en principe que « la sexualité ne relève en aucun cas d’une législation, quelle qu’elle soit » ? Héloïse s’élèvera toujours contre la punition d’Abélard.

11Tout cela est d’autant plus complexe et délicat que l’enseignement supérieur n’est pas le milieu du star system, ni tout à fait celui de l’entreprise (pas encore complètement en tout cas) ; les relations médiatisées par le savoir qui y ont cours, constituent un univers très particulier, avec l’érôs propre à l’intelligence que cela implique. En passant outre à cette différence, votre remède « déontologique » risque d’être aussi mauvais, sinon pire que le mal. Voyez la chasse aux sorcières provoquée par le « harcèlement sexuel » à l’américaine dans les campus universitaires.

12Professeur. — Voyons plutôt ce qui est nouveau et important dans l’affaire française ! Les collègues, les étudiantes et étudiants, se mobilisent aujourd’hui pour dénoncer les ravages du harcèlement psychologique et sexuel dans le milieu de l’enseignement supérieur. Le harcèlement y guette sous l’exercice des rapports hiérarchiques de pouvoir bien établis : enseignant et étudiante, directeur de thèse et doctorant, professeur des universités et maître de conférences…, sur fond d’une compétition effrénée, en échange parfois de quelques faveurs, d’une recommandation ou d’une promotion. Comme si le droit féodal de cuissage s’y perpétuait tout bonnement ! D’où la nécessité d’une déontologie universitaire qui (je vous cite notre charte) « aligne le régime disciplinaire universitaire sur celui, de bon sens, adopté par les médecins dans la relation médecin-patient ». En clair, cela revient à prononcer (je cite toujours) une « interdiction déontologique de principe de toute relation amoureuse, sexuelle, affective… entre professeurs et étudiants. »

13Elle. — C’est-à-dire à dépouiller la relation enseignante de toute dimension affective…

14Professeur. — En vue de conditions saines de travail.

15Elle. — C’est là que le bât blesse.

16Professeur. — Comment cela ?

17Elle. — Dans l’empressement à poursuivre #MeToo sous le mot d’ordre #SupToo, on oublie « seulement », là aussi, de se demander ce qu’est une relation enseignante… En particulier dans les Humanités. Et partant, d’où vient l’énergie qui l’anime et la rend possible. Encore une « évidence » jouée, présupposée. Et on l’écrase tout simplement, cette relation, sous le « bon sens » d’une discipline déontologique médicalo-universitaire. Ce qui était naguère un puissant levier pédagogique, l’investissement affectif, formant au « métier d’être humain », devient maintenant objet de « procédure disciplinaire » ! La bonne santé, c’est désormais la relation enseignante « désaffectée ». Autant interdire l’investissement transférentiel dans la relation analytique ! Tiens ! Cela a déjà cours aujourd’hui, ça s’appelle psychothérapie.

18Professeur. — Freud avait une éthique de la relation transférentielle très stricte. Il tenait que l’amour de transfert fait partie des symptômes dont souffre le ou la patiente ; tout passage à l’acte reviendrait par conséquent à entretenir le symptôme et était rigoureusement interdit.

19Elle. — C’est bien ce que je dis. Cela est tout autre chose que de vouloir proscrire la dimension transférentielle. Bien au contraire, Freud en a fait la ressource par excellence de la relation analytique, et ce fut sa force, par contraste avec la soi-disant « déontologie » d’un Breuer. Eh bien, il en va de même pour la relation enseignante : la dimension affective lui est consubstantielle. Quitte bien sûr à l’élaborer et à la perlaborer. C’est, toutes choses égales, l’enjeu de l’érotique socratique, du moins selon Platon : convertir l’amour des corps en amour de la vérité, erôs sôphrôn. L’analogie avec la fonction du transfert freudien est évidente, y compris avec son fonctionnement sur la scène enseignante. Encore faudra-t-il nous expliquer sur ce que « vérité » veut dire, elle qui surgit toujours là où on ne l’attend pas…

20Bref, vouloir épurer la relation enseignante de cette fonction affectuelle, l’« assainir » comme votre bon sens médicalo-universitaire le prône, ce serait la liquider purement et simplement. C’est, en fin de compte, faire le jeu du dispositif techno-managérial et autoritaire en place, le « management pédagogique » inclus, avec son arsenal d’instruments de gestion et d’évaluation des « ressources » humaines.

21Professeur. — À supposer qu’on admette votre charge, il reste qu’elle n’est pas une réponse à la question de départ, pour ne pas dire le soupçon : celui qu’on peut avoir à l’égard de vos thèses sur Éros éducateur. Vous êtes allée jusqu’à exhumer la définition anachronique de la pédérastie comme méthode de pédagogie.

22Elle. — Nos contemporains croient qu’« Éros », « érotique », cela ramène simplement à l’acte sexuel, au coït. Ils ne s’imaginent pas que l’on puisse postuler un érotisme de la lecture, par exemple. De toute façon, ils ne croient pas que l’homme amoureux, erôtikos anèr, puisse être une détermination essentielle du philosophe, et qu’entre désir spirituel et amour sexuel il puisse y avoir autre chose qu’un fossé.

23Et pourtant, les thèses stigmatisées sont indissociables des origines mêmes de la philosophie et constituent le principe, arkhè, régissant celle-ci. Il est symptomatique de l’esprit du temps que des professeurs universitaires s’en offusquent, y compris des professeurs de philosophie, n’est-ce pas ? L’amour des jeunes, paid-erastia, est paidagôgos, conducteur des jeunes, éducateur par essence, les initiant à une tekhnè de vie, un art de l’existence (je rougis presque d’avoir à rappeler cela). Qu’a-t-on à dire là-contre ? Vous n’avez qu’à songer à Socrate-Éros, dont les deux Banquets qui nous sont parvenus, celui de Platon et celui de Xénophon, ont dressé un portrait célèbre, si vif qu’il a fini par ériger le grand initiateur en modèle des objets aimés, incarnation vivante de l’unité de l’enseignement, paidagôgia, et de l’amour, érôs.

24Et n’oubliez pas, cher professeur, que si Socrate pouvait professer, lui, ne rien savoir, « hormis ce qui touche aux choses de l’amour, ta érôtika », c’est que d’après le récit platonicien, l’initiateur avait été lui-même initié aux mystères d’Éros par une femme – étrangère et prêtresse en plus. Ce qui sous les auspices d’une figure féminine, noue originairement l’enseignement philosophique à l’initiation, télétè, et à l’érôtika. Loin de toute conception de l’enseignement comme « remplissage d’un vase », transmission impersonnelle pure et simple des connaissances admises.

25Professeur. — Reprenez vos esprits, ma chère. L’Université, ni même ses Humanités, n’est nullement ce lieu d’initiation à dimension « érotique », ou mieux dit : transférentielle, que vous imaginez, au sein de laquelle l’étudiant ou l’étudiante serait conduit·e à travailler sur soi et sur la transformation de soi et à apprendre un art de vivre. Cela est d’un autre âge. D’ailleurs vous ne cachez pas que votre modèle est celui des écoles de sagesse de l’Antiquité, où prenait corps effectivement une forte relation amoureuse entre maître et disciple, relation à la fois intellectuelle et existentielle, où les femmes, je vous l’accorde, les Hipparchia, les Aspasie, les Artémisia, pour ne pas parler de Diotime, prenaient aussi part ; l’enjeu étant tout autant celui du savoir que celui du choix du mode de vie. Eh bien, tout cela, chère amie, c’est de la culture d’autrefois.

26Elle. — Et cependant, de Shakespeare et Goethe à Freud et à Lacan, en passant par W. Jensen, S. Zweig, D. de Rougemont jusqu’à R. Barthes et au-delà (je cite presque au hasard), les œuvres modernes sont innombrables qui n’ont pas fini de méditer sur cet étrange lien intrinsèque entre l’amour et l’initiation, voire l’amour et la cure, le désir et le savoir, le spirituel et le sexuel, la passion et la pensée. Voilà mon point !

27Professeur. — Mais dès qu’on envisage les choses du point de vue de l’Université moderne, on s’aperçoit vite que l’essentiel est ailleurs : ce dont il s’agit désormais, c’est de transmettre des connaissances avérées, dispenser des compétences opératoires, et s’assurer par des procédures d’évaluation que leur acquisition a bien eu lieu, sanctionnant celle-ci par des crédits et des diplômes que leur titulaire monnayera à son tour sur le marché du travail, universitaire ou autre. Tout cela de façon aussi objective, formelle et impersonnelle que possible, hé ! oui, qu’il s’agisse du rapport au savoir et à son objet ou de la relation entre professeur et étudiants.

28Elle. — Oh ! je suis bien placée pour le savoir ! On ne s’occupe finalement que de la gestion de la machine universitaire, et de la reproduction des savoirs faisant office de marchandise productive. Et qu’elle tourne, l’usine, laissant toutes les choses en l’état : que les étudiants aient leurs crédits, les enseignants leur paie et leurs promotions, et que les fonctionnaires continuent à former d’autres fonctionnaires.

29Professeur. — Quoi que vous en ayez, le fait est qu’il n’y a plus de maîtres ni de disciples, seulement des enseignants et des étudiants, voire, de plus en plus, des fournisseurs d’informations (ou des bailleurs de services) et des étudiants-clients. C’est moins une « relation » proprement dite qu’un contrat d’échange entre des partenaires, dont l’objet est un savoir, lui-même devenu marchandise en effet. D’ailleurs, on n’enseigne presque plus, on fait semblant ; nous autres sommes plutôt tenus de songer à nos bouquins, pour l’avancement de carrière, processus de Bologne oblige. On n’a que faire donc des liens affectifs, amoureux ou autres. On a juste besoin d’égalité dans le respect, ce qui veut dire : distance, afin que les étudiant·e·s puissent de leur côté étudier et faire leur travail de recherche dans de bonnes conditions.

30Elle. — Comme de bien entendu ! Et c’est justement pourquoi je tiens au dispositif de la relation enseignante comme à la prunelle de mes yeux. Car de l’intérieur même de la routine universitaire ordinaire, il trace encore une dernière ligne de résistance à cet état de choses. Et quant au reste, il faudrait bien que tous ceux qui à l’Université, et notamment dans les Humanités, se reconnaissent dans votre tableau passablement cynique du train-train universitaire, — il faudrait qu’ils cessent quand même de faire semblant d’y parler de manière conséquente d’« émancipation », de « souci de soi et des autres », de « sollicitude », de « nouvelle subjectivation », de « courage de la vérité », etc., sous peine de tomber définitivement dans la canaillerie universitaire : celle qui consiste à se contenter de discourir sur la critique de l’état de choses, sur l’impératif éthique, en en faisant un simple objet de discours, de représentation autonymique, et par là même neutralisant leur force exécutoire, pratique. Rassurant ainsi l’establishment que le discours universitaire ne fait de mal à personne (comme le disait Nietzsche) : il n’a toujours pas la moindre implication sur l’êthos des sujets, ni a fortiori sur l’esprit du temps ou ladite « réalité ».

31Professeur. — Il n’en reste pas moins que votre « dispositif d’initiation » pose encore une autre question.

32Elle. — Eh bien !

33Professeur. — À force de mettre l’accent sur la relation enseignante et la circulation et le travail des affects, vous semblez négliger les « contenus ». Je veux dire : la formation quant aux aspects techniques, philologiques, les méthodes d’approche, relatifs à l’étude des textes ou des objets, qui fournissent la matière de l’entretien que nous avons entre nous et avec nous-mêmes sur tel thème ou tel problème. La relation enseignante a quand même lieu à l’occasion de ces savoir-faire. Un fragment d’Antisthène, par exemple, le poème latin de Lucrèce, ou même les Méditations de Descartes, la Critique de la faculté de juger ou les Investigations philosophiques, ne se donnent pas à lire comme ça, intentio recta. Ils posent des problèmes d’exégèse, requièrent un appareil critique, un protocole de lecture, un travail interminable de déchiffrage de leur machinerie, de leurs présupposés et leurs sous-entendus.

34Elle. — Cela va sans dire, c’est le pain quotidien du scoliaste moderne, l’enseignant chercheur universitaire. Qu’il soit d’ailleurs « transmetteur » (de contenus) ou « initiateur » (de sujets). Ce que vous voulez pointer, correspond à l’une des dimensions de mon dispositif. Celui-ci en articule et en noue originairement trois, à savoir : 1) la dimension « érotique », au sens dit ; 2) La dimension « épistémique » du savoir ou de la pensée ; 3) La dimension « psychagogique » du soin ou souci de soi.

35Les deux protagonistes en relation sont situés, respectivement : dans 1) comme érastès, l’amant, et érôménos, l’aimé ; dans 2) comme maître et disciple ; dans 3) comme therapeutès (celui qui excelle dans le rapport au soi, le sapiens en latin) et anoetos (celui qui se définit par le non-rapport au soi, l’insensé, le stultus).

36Tout cela mènera d’ailleurs Lacan à dire que Socrate annonce en un sens la figure du psychanalyste. J’aimerais dire aujourd’hui : la talking cure doit être comprise comme cura sui (n’en déplaise au Foucault de la théorie de l’aveu, mais on pourra s’en expliquer).

37Professeur. — La comparaison entre la salle de cours et l’iatreion, la clinique de l’âme, était en effet un thème récurrent dans l’Antiquité, Épictète y insiste au 1^er siècle.

38Elle. — Eh bien, justement, il y a de l’inconscient dans la classe. Et il vaut mieux compter sur lui que d’avoir à le subir. Cela dit, de la structure de mon dispositif il s’ensuit que la dimension 2, du savoir, que vous questionniez, reste inextricablement nouée aux deux autres : à la dimension de l’érôs et à la dimension psychagogique ; ce qui implique qu’il faut reposer autrement le problème.

39L’initiation de Roland dans la Confusion des sentiments de Zweig, par exemple, est naturellement indissociable de la compétence philologique de son maître, profond connaisseur des Élisabéthains, de Shakespeare et des Shakespeariens, comme de son approche résolument « vitaliste » de la littérature. Ainsi parlait-il à son auditoire : « Je vous demande de vous mettre à l’unisson de cette suprême ardeur de vivre [que sont et qu’expriment les Élisabéthains]. Car il n’y a pas d’intelligence philologique possible, si l’on ne pénètre pas la vie même ». Nietzsche n’est pas loin évidemment, mais la flamme aristophanienne non plus.

40Professeur. — J’ai du mal cependant à me défendre de l’impression que votre initié, Roland, risque fort d’être condamné à l’imitation de son maître, à être ventriloqué à vie par celui-ci. Contraint à la répétition, à ce que Proust appelait le pastiche involontaire. Sa confession à la fin du récit reste très déconcertante : « Il y a quarante ans de tout cela [de la rencontre avec le maître] : et cependant, encore aujourd’hui, au milieu d’un exposé, lorsque je suis emporté par l’élan de la parole, je sens soudain avec embarras que ce n’est pas moi qui parle, mais quelqu’un d’autre, comme si quelqu’un d’autre s’exprimait par ma bouche. Je reconnais alors la voix d’un cher défunt, d’un défunt qui ne respire plus que par mes lèvres : toujours, quand l’enthousiasme me donne des ailes, je suis lui. Et, je le sais, ce sont ces heures-là [les heures de la rencontre initiale] qui m’ont fait. »

41Elle. — Il y a une surprenante puissance transférentielle des discours, des tons, des gestes, qui communique avec l’insondable vie inconsciente de l’âme. Au point que jusqu’au XIX^e siècle encore, la notion de suggestion de Bernheim, que Freud reprendra à nouveaux frais, était imprégnée des connotations de magie, de sorcellerie, de pratiques démoniques… Les exemples de mimétisme de transfert abondent. Wittgenstein racontait dans ses « non-cours » qu’il avait remarqué un jour que lui-même était en train de marcher comme Russell ; on a vu des jeunes scientifiques passionnés essayant d’imiter Oppenheimer ; et nous connaissons tous des disciples de tel ou tel penseur français contemporain prendre l’accent de la voix du maître, voire ses traits physionomiques, y compris ses tics de style, quoi.

42Mais pris tel quel, cela reste anecdotique ; voici l’important. Dès sa première rencontre avec le maître, Roland en rentrant chez lui, sort de la malle un volume de Shakespeare et se met à le lire, confie-t-il, « comme je ne l’avais jamais fait auparavant ». « Je sentais que ma voix imitait inconsciemment la sienne ; les phrases bondissaient suivant le même rythme impétueux et mes mains avaient envie, tout comme les siennes, de planer et de s’envoler ». Et lui de conclure : « Comme par un coup de magie, j’avais en une heure de temps renversé le mur qui jusqu’alors me séparait du monde de l’esprit et je me découvrais, moi, passionné par essence, une nouvelle passion… »

43En bref : cet accent, la voix, le ton juste « attrapé », a une portée herméneutique pour ainsi dire : il permet comme par magie de faire apparaître le sens (Wittgenstein écrivait à un ami : « Quand le poème est lu selon ce ton, tout devient clair ! »). Et il a aussi une portée heuristique : dès que l’on tient l’air, disait Proust, les pensées et les mots viennent bien vite s’associer d’eux-mêmes.

44Professeur. — Est-ce que vous êtes en train de dire que ce serait cela alors – un ton – ce qui serait finalement transmis en l’occurrence, disons par contagion, contracté par l’initiant, plutôt que ce que le linguiste appelle un contenu de signification ?

45Elle. — Absolument ! Un geste d’intonation, un souffle singulier, avec une puissance d’inspiration propre, capable à la limite d’inciter les esprits à la recherche, à l’expérimentation. Que dis-je ? Capable d’enseigner l’inspiration même, l’inenseignable par excellence. Ce qui est donc, encore une fois, tout autre chose que la simple transmission de stocks de savoirs tout faits et de tournures syntaxiques convenues, qu’on aurait à répéter toute sa vie.

46Il faudrait aller résolument vers une conception musicale de l’enseignement. Le cours comme champ vibratoire, matière en mouvement, flux de matière tonale, conceptuelle, affectuelle. Le Sprechgesang de Deleuze.

47C’est à cette condition que le paradoxe de l’enseignement, son enjeu, est possible : apprendre à l’autre à voler de ses propres ailes. C’est-à-dire, à se passer du maître-enseignant. Selon le modèle de l’injonction paradoxale : « Aie le courage de penser par toi-même ». Là encore, l’analogie avec l’analyste s’impose.

48Professeur. — Cela me fait songer au dernier mot des Nourritures terrestres, adressé au lecteur à qui l’ouvrage est cependant destiné : « Jette mon livre, Nathanaël ! ».

49Elle. — L’enseignant n’est là que pour faire la différence dans la vie de l’autre, l’initier ou le convertir, comme on le dit depuis Socrate, et puis s’effacer ; laisser être, cet autre, selon son devenir. C’est sa raison d’être à lui, l’enseignant. Quelqu’un l’a formulé avec une rare justesse, l’élargissant en outre jusqu’aux rapports humains en général : « Ce qui compte dans la vie, n’est pas le simple fait que nous ayons vécu. C’est la différence que nous avons faite dans la vie des autres qui déterminera le sens de la vie que nous avons menée. »

50Professeur. — On dirait la plaidoirie de Socrate dans L’Apologie.

51Elle. — C’est Nelson Mandela. Dans son adresse à son compagnon de combat de l’ANC, Walter Sisulu, lors de la célébration du 90^ème anniversaire de celui-ci. Il est lourd de sens le fait que ce ne soit pas un philosophe universitaire qui parle ici, ainsi, mais un combattant avide de liberté, et d’une liberté indivisible (« les chaînes que portait un de mes compatriotes, tous les portaient, les chaînes que tous portaient, je les portais »).

52Et faire la différence dans une vie, la changer (au sens précisément où il est dit dans L’Apologie qu’une vie qui ne se met pas en question ne vaut pas d’être vécue), cela veut dire ici : transformer un jeune homme effrayé en quelqu’un d’audacieux, un avocat respectueux des lois formelles en un insurgé, un mari et père de famille en un rebelle errant, ou encore obliger un amoureux de la vie à vivre en moine ascétique.

53Professeur. — J’entends bien que vous tenez ferme votre point depuis le début de notre entretien, à savoir l’impératif d’après lequel « il faut changer la vie ». D’où la conversion, l’initiation. Même si nous traversons des parages initialement inattendus, comme ici, avec le combat anti-apartheid, où nous débordons l’Université stricto sensu, et où l’initiation n’est plus, ou plus seulement, une révolution à la seconde personne du singulier.

54Elle. — Vaste sujet, à l’ère des « réseaux » et du câblage de la planète : où commence l’Université et où finit-elle ?… Qu’en est-il dorénavant de son prétendu dedans et de ses dehors ?…

55Professeur. — Vous m’accorderez en tout cas que, dans les limites convenues de l’Université aujourd’hui, on ne saurait imaginer qu’elle puisse avoir pour horizon de former des insurgés, disons, des Michael Kohlhaas, ou si vous préférez, des Gilets jaunes, qui me semblent, en un sens, les Kohlhaas d’aujourd’hui ; ou encore, ce qu’on appelle des activistes de la cause climatique.

56Elle. — Naturellement, la Freie Universität Berlin des années cinquante et soixante ou le Centre universitaire expérimental de Vincennes, sont d’un autre âge, comme vous le diriez. Et cela dit bien quelque chose du rapport de votre Université à l’honneur : sa canaillerie intrinsèque, dont nous parlions.

57Professeur. — Mais puisque nous n’avons que celle-ci, revenons alors à votre dispositif de la relation enseignante. Je ne vois toujours pas comment on pourrait, dans ces conditions, fonder une « ligne de résistance » sur un dispositif qui, je le répète, est suranné. Regardez quand même vos exemples : de Socrate à Freud… Ils ne se réfèrent pratiquement pas à des professeurs universitaires à proprement parler. Les seuls de votre panthéon que l’on croirait pouvoir y compter pour tels, Nietzsche ou Wittgenstein, sont en fait en conflit profond avec l’Université. Nietzsche l’a quittée d’ailleurs à sa 35^ème année. Et Wittgenstein, lui, est allé jusqu’à qualifier Cambridge de « civilisation anglaise en voie de désintégration et de putréfaction ». Leur œuvre a beau compter, ce sont au fond des anti-universitaires, pour employer une épithète qui fut appliquée à Lacan.

58Elle. — Et que celui-ci revendiquait volontiers, du reste. Mais regardez alors la Confusion des sentiments. La relation enseignante, « socratique », la scène originaire antique de la rencontre initiatique-type, resurgit au beau milieu de l’Université moderne : en Allemagne au début du XX^e siècle.

59Professeur. — Une belle œuvre de fiction littéraire.

60Elle. — Elle n’aurait pas pu trouver sa force de véracité si elle n’avait pas su saisir et élaborer le matériau d’une expérience réelle, qui fut celle de l’écrivain et de son temps. Sa véracité littéraire est le gage de sa possibilité historique. Cela saute aux yeux lorsqu’on lit ensemble la nouvelle de Zweig avec l’autobiographie posthume de l’auteur, Le Monde d’hier, souvenirs d’un Européen. Tenez, lisez le chapitre intitulé « Universitas vitæ ».

61Professeur. — Mais justement, il est entièrement consacré à ce que le narrateur-héros fait en dehors de l’Université !

62Elle. — Le narrateur était alors à la recherche de l’« Université de la vie », notamment du côté de l’expérimentation littéraire, « la plus austère école de la vie ». Mais la grande découverte, c’est à Roland qu’il reviendra de la faire, le héros de la Confusion des sentiments : c’est la révélation que l’« Université de la vie », que cherchait Zweig, peut avoir lieu au sein même de l’Université ! Et cette révélation, c’est son initiation à lui, Roland. Elle a lieu à l’occasion de la rencontre improbable avec un professeur, en fait un vrai maître, égaré certes au sein de l’Université moderne, unheimlich, avec qui une relation vitale intense, intellectuelle et existentielle, a pu cependant se nouer.

63Professeur. — C’était le monde d’hier justement… Ou si vous le préférez, le monde de l’Université d’hier. Zweig l’a consigné dans son dernier livre à titre d’adieu. Cela veut dire quelque chose. Aussitôt le manuscrit expédié à l’éditeur, lui et sa compagne ont mis fin à leurs jours.

64Elle. — On observera cependant, au-delà de l’univers de la nouvelle de Zweig, que les « non-cours » d’un Wittgenstein à Cambridge, par exemple, dans les années trente, la scène de ses dictées à ses étudiants, qu’anticipent comme dans une étrange vision prémonitoire les pages saisissantes de la Confusion des sentiments ; ou encore l’enseignement d’un Heidegger à Marbourg, inspirant la passion de ses disciples juifs, Strauss, Löwith, Jonas, Anders, lieu aussi de sa rencontre avec la jeune Hannah Arendt – toutes ces résurgences de la relation enseignante dont je parle, et bien d’autres encore, moins célèbres peut-être mais tout aussi exemplaires, appartiennent bel et bien à l’espace moderne, universitaire. Où la scène originaire de la rencontre initiatique peut néanmoins toujours s’ouvrir ou se rouvrir. Scène dont l’écriture de la Confusion des sentiments expose magistralement l’axiomatique, si je puis dire.

65Et comme de juste, il s’agit toujours d’enseignants dont l’essentiel de leur personne et de leur pensée se confond avec leur enseignement. Tout ce qu’incarne précisément, exemplairement, le maître innomé de Roland.

66Bref, on revient toujours au modèle dit aristophanien. Pour la centième fois : enseigner, ce n’est pas remplir un vase, c’est allumer un feu. Et c’est précisément dans cette mesure que la relation enseignante peut encore, dans l’Université, constituer une dernière ligne de résistance – y compris à l’Université. Elle ouvre, fraye une sorte de zone extérieure à l’intérieur. Unheimliche, comme cette fameuse étrangeté qui squatte l’intimité. La chose extime, toujours déjà oubliée et inoubliable.