1Quand j’ai reçu l’invitation de participer à ce numéro de Rue Descartes, j’ai d’abord éprouvé un certain enthousiasme, mais celui-ci était mêlé d’appréhensions : comment parler de l’enseignement depuis sa propre pratique ? En quoi ma parole ne va-t-elle pas répéter ce qui a déjà été dit par de nombreux pédagogues, professeurs ou inspecteurs ? C’était donc une gageure. En acceptant d’écrire ces quelques pages, j’ai osé la relever. Si l’écriture représente un risque de confrontation à soi-même et aux lecteurs, elle est aussi une chance en étant une manière de mettre à distance sa pratique d’enseignement, de prendre un recul nécessaire à l’analyse, et de faire naître ainsi de nouvelles questions, ouvrant des portes sur des remédiations ou des innovations. Qu’est-ce donc qui fonde cet enseignement ? Comment faire naître le désir de philosopher chez les jeunes lycéens d’aujourd’hui ? Qu’est-ce qui dans nos pratiques doit changer ? Autant de questions qui appellent et rappellent le lien nécessaire qui se noue entre l’enseignant et sa classe, entre l’enseignant et chaque élève, entre l’enseignant et la philosophie comme « discipline ». Ce rapport entendu dans cette triple dimension n’est donc pas, comme on le penserait de prime abord, un seul rapport d’autorité et de surplomb entendu à l’aune de connaissances acquises ou de langage maîtrisé, mais il est avant tout un rapport humain en cela qu’il s’inscrit dans l’épreuve du penser, du parler et de l’être. Car faire un cours de philosophie à des jeunes de 17-18 ans n’est-ce pas d’abord s’éprouver philosophe avec eux, dans une communauté de pensée, dans une recherche mutuelle du sens, dans une heuristique qui ouvre les horizons de l’homme ? Car il y va d’une aventure de la pensée où l’ouverture féconde du dialogue suppose l’attention et la bienveillance de celui qui écoute. Dans cet article, je vais alors tenter de mettre en lumière deux axes qui me semblent fondamentaux dans l’enseignement de la philosophie : le premier est celui de la parole qui se risque au questionnement et à la réponse, et par suite, de l’art du dialogue qui est, selon moi, le cœur du cours de philosophie ; le second est celui de la culture qui dans ses champs d’acceptions multiples suppose des passages de naissances mutuelles possibles afin que les jeunes puissent s’approprier des textes fondateurs, des pensées, des valeurs de l’humanisme, et lire ainsi leur présent à la lumière de ce passé commun à tous les hommes. L’identité qui s’y noue n’est pas seulement celle d’une approche extérieure qui s’arrête à la personnalité, mais aussi et surtout la recherche du « soi-même », de ce qui fait notre identité profonde et qui permet ainsi de chercher la signification comme l’orientation de son existence : bâtir, habiter et penser sont trois verbes qui rejoignent la quête de ce « penser », comme « parler et être » – là où nous sommes tous appelés à devenir ces « bergers de l’être » comme Heidegger nous le rappelait [2]. Car ce qui « est » au principe est l’Être. Et la pensée accomplit la relation de l’Être à l’essence de l’homme : « Elle ne constitue ni ne produit elle-même cette relation. La pensée est présente seulement à l’Être, comme ce qui lui est remis à elle-même par l’Être. Cette offrande consiste en ceci, que dans la pensée l’Être vient au langage. Le langage est la maison de l’Être. Dans son abri, habite l’homme [3]. » Faire « passer » ce logos philosophique à chaque cours, c’est alors s’engager sur la voie d’une désappropriation : celle des certitudes comme des modes superficiels de vie, et ainsi revenir au sol natal de l’homme comme être pensant et méditant : une pensée qui risque la patience et l’effort de l’attention, qui se risque à se couper du zapping, du survol et de l’activisme débordant, n’est-ce pas une pensée « à-rebours » qui ose la philosophie comme étonnement au plus précaire, au plus simple, au sol comme au ciel, dans l’humus d’une humaine condition, dans la proximité à sa liberté – ouverture qui nous libère et se dérobe aux appartenances. Mais alors comment le cours de philosophie peut-il devenir le vecteur d’une telle libération ?

2Quand je suivais les cours d’agrégation de Francis Wolff, à l’ENS, ce passionné de musique aimait dire : « Philosopher, c’est chanter comme un castrat : avec une voix d’enfant et une technique d’adulte. Philosopher, c’est interroger le monde avec sa voix d’enfant (pourquoi ? demandent inlassablement les enfants) mais en utilisant une méthode (conceptualiser, argumenter, construire).

3Ne serait-ce pas ainsi « l’obstinée rigueur [4] » du philosophe que d’ouvrir le sens, de questionner, de risquer la singularité de sa pensée ? Car la philosophie n’est pas un savoir cumulatif. Chaque philosophe doit à chaque fois la réinventer. Il travaille à une œuvre singulière. La philosophie suscite en chaque élève une fonction qui relie la raison et l’émotion. Cette fonction d’appréhension intégrale, un peu comme la musique, échappe à la nomination : elle mobilise une réalité inconnue et intégrale qui confronte l’élève à la complexité du réel, à son équivocité. L’élève devient « philosophe » dès lors que quelque chose le « réveille » (une question, un texte, une image…), l’interroge sur le contemporain, le change lui-même dans sa manière d’appréhender sa perception du monde. Ce « réveil » devient alors facteur d’enthousiasme, d’élévation, de « gai savoir » (recherche joyeuse de ce qui nous questionne, et fait du « neuf » dans l’ancien).

4***

1 – Ouvrir le sens, questionner

« Nani gigantum humeris insidentes. »
Nous sommes des nains juchés sur des épaules de géants.

5Si l’on définit la philosophie comme un désir de vie sage, que faut-il entendre par cette « sagesse » ? Comment ce mot peut-il faire écho à l’oreille des lycéens préoccupés par le Bac, les résultats, et Parcoursup ? De prime abord, la philosophie est une discipline scolaire comme une autre, une matière à coefficient. Toutefois, il importe cependant de ne pas l’y réduire si l’on veut que le cours de philosophie en Terminale soit autre chose qu’un « cours magistral » où il faut acquérir un « savoir » encyclopédique, où l’on se contente de fiches par auteurs pour l’examen final. La classe n’est plus seulement l’espace-temps d’un « savoir » disciplinaire, mais le « hors-temps » d’une liberté de penser. Ce n’est donc pas à l’aune des exigences d’un Bulletin officiel que je conçois le cours de philosophie, mais dans la pratique humble et journalière d’une écoute mutuelle avec les élèves : le cours n’est donc pas le lieu clos d’un discours « professoral », mais le creuset d’étonnements, d’éveils et de transformations. Pour le dire autrement, c’est un « atelier d’investigations » où l’on arrête de regarder sa montre pour écouter les voix des auteurs, pour leur redonner « chair » en quelque sorte, en entrant en dialogue avec elles : les faire découvrir à nos élèves c’est d’abord les porter en soi, les habiter, et donc les fréquenter comme des voix amies : Platon, Descartes, Pascal, Nietzsche… autant de compagnons sur le chemin d’une vie spéculative où rien n’est donné d’avance, où les évidences se déconstruisent, où les certitudes volent en éclats. Le cours de philosophie peut ainsi devenir un « vivier », un « atelier de la parole vive » où la lettre s’incarne dans l’esprit, où l’épreuve d’un débat devient possible par l’ouverture du sens, le questionnement et la contemplation. Or je ne les entends pas de manière séparée ou dissociée, mais je les comprends ensemble, comme une « originalité » propre au cours de philosophie, et presque même comme « un défi » à faire naître à chaque cours.

6Dans ce « hors-temps » des montres, il ne s’agit pas de quitter la matière mais bien d’y revenir pour mieux l’interroger dans son lien à l’esprit. Or cette matière dont nous sommes faits, dont est fait le langage n’est-elle pas ce que nous avons le devoir d’habiter, nous autres hommes ? Dans cette dimension quasi charnelle, ou incarnée, des mots, toute notre aventure humaine se dit : du questionnement aux réponses, de la contemplation à la spéculation, ce sont autant de voies que nous traçons ensemble, avec nos voix – comme en un chœur où les philosophes d’hier ne sont plus nos « lointains » mais nos « prochains ». Comment s’acheminer vers la pensée sinon en risquant de s’aventurer par-delà nos certitudes, nos lieux communs, nos habitudes ? C’est sur ce chemin escarpé que nous conduisons nos élèves, sur la sente clair-obscur d’une naissance à cette vie de l’esprit dont nos élèves découvrent en eux l’immensité, comme une promesse.

7Rejoindre cette promesse à chaque cours est une gageure lancée à l’enseignant et aux élèves. Et c’est aussi « un beau risque à courir » pour reprendre la réplique de Socrate dans le Phédon de Platon, quand il parle de l’immortalité [5], pensant ainsi, comme dans le Banquet, l’appel et la réponse, conjointement, c’est-à-dire le « fond » du dialogue vivant où notre fraternité humaine s’inscrit dans la vie de l’esprit, dans l’éclosion d’idées, dans l’ouverture du sens. Et c’est là, selon moi, tout le sens de la contemplation qui, loin d’être un regard figé par son objet, devient un « œil qui écoute », une voix qui prend chair de la chair des voix qui l’ont précédée, une attention ciselée et féconde. Qu’il faille « mourir » aux préjugés pour naître à cette contemplation amoureuse, n’est-ce pas là tout l’enjeu du Banquet où Erôs n’est « ni savant ni ignorant [6] » mais toujours sur les routes, questionnant, cherchant, contemplant et dialoguant : présence de la beauté et mystère de l’absence, autant de « signes » qui appellent nos élèves à penser. Un élève de Terminale L me disait que la lecture du Banquet lui avait permis de comprendre autrement le sens du désir. Il ne le réduisait plus à la seule quête d’un objet matériel, mais avait entendu résonner en lui toute sa force dans la dimension métaphysique qui dépassait les seules sensations du corps pour les relier à un niveau de profonde intimité – au niveau de l’âme peut-être.

8Aussi est-ce bien un « risque » de s’aventurer ainsi sur les voies de la pensée, car rien n’y est acquis par avance, et nous nous heurtons ainsi à l’inconnu de nous-mêmes et des autres, comme à l’étrangeté d’un réel qui nous échappe. Mais ce risque est beau en cela qu’il nous découvre l’infini des horizons de l’esprit qui n’en ont pas fini de s’ouvrir. C’est peut-être ce désir que nous tentons, en tant qu’enseignants, de faire naître en nos élèves : désir de questionner ce réel immédiatement perçu, d’interroger qui nous sommes, qui est l’autre, quelle est notre destination. Dès lors que je franchis le seuil de ma salle de classe, j’ai ainsi l’intime conviction que la philosophie est profondément érotique car elle éveille quelque chose d’inconnu en nous et cet inconnu n’en a jamais fini de s’approfondir, de nous rendre en quelque sorte « étrangers » à nous-mêmes, de nous révéler à nous-mêmes comme des « chercheurs de sens ». C’est pourquoi ce n’est pas seulement des « leçons » de philosophie que je cherche à faire, mais bien plutôt des « rencontres » avec mes élèves : rencontrer et se laisser rencontrer par un questionnement suscité dans le cœur comme un feu qui prendrait et allumerait le foyer de la classe, comme l’âtre du philosophe de Rembrandt [7] – où semble se jouer quelque chose comme une alchimie, un passage, une transformation. Qu’est-ce qui est transformé ici et qui est transformé ? Ce sont nos mots, notre langage, comme notre écoute, mais aussi et par suite, nous-mêmes en tant que nous vivons une expérience en nous appropriant le sens de ce que nous disons et écoutons, en tant que ces textes d’auteurs anciens que nous lisons nous parlent, font écho à nos interrogations profondes. Un lycéen me disait un jour que la lettre de Descartes à la princesse Élisabeth [8] lui avait permis de sentir comment le bonheur ne se réduisait pas seulement à une chance tombée du ciel, un coup de bol, mais qu’il se construisait aussi par l’intelligence et la volonté, des règles de vie qui nous permettaient de mettre de l’ordre dans la confusion de nos expériences et de nos émotions. Cette lettre de René Descartes a changé la vie de cet élève en suscitant en lui de profondes interrogations, en l’appelant à penser, à revenir en lui-même et à contempler. Il m’a dit : « Ces mots de Descartes ont changé quelque chose en moi : ils m’ont fait comprendre que le bonheur ne dépendait pas de circonstances mais d’une conduite intérieure. Oui, avec ce philosophe, Madame, j’ai pu éclairer ma vie autrement – à partir de cette phrase qui m’a bouleversé, j’ai ouvert d’autres chemins d’existence : “Il n’est pas nécessaire que notre raison ne se trompe point ; il suffit que notre conscience nous témoigne que nous n’avons jamais manqué de résolution et de vertu pour exécuter toutes les choses que nous avons jugé être les meilleures et ainsi la vertu seule est suffisante pour nous rendre contents en cette vie.” Moi qui croyais que la “vertu” c’était pour les vieux, et les profs, j’ai enfin saisi qu’elle était cette force en soi de se tenir droit et de tenir ferme dans ses résolutions [9]. » Pour cet élève, ce n’était plus des mots du passé, des textes dépassés, mais bien des paroles vives qui lui parlaient et qui le rendaient capable de s’orienter dans la pensée, de devenir « généreux [10] ». Alors avec le philosophe du XVII^ème siècle, cet élève du XXI^ème siècle pouvait lui aussi avouer que « la plus grande félicité de l’homme dépend du droit usage de la raison, et par conséquent que l’étude qui sert à l’acquérir, est la plus utile occupation qu’on puisse avoir, comme elle est aussi sans doute la plus agréable et la plus douce [11]. » Éprouver la joie de penser, de se découvrir soi-même comme sujet pensant, avait fait naître cet élève au plus intime de lui-même, à ce creuset de l’esprit où l’âme et le corps ne sont plus étrangers l’un à l’autre, mais vibrent ensemble dans l’éclat du précaire, dans la splendeur de l’incarnation. Dès lors que la pensée n’est plus cet exercice seulement scolaire mais devient « sa » pensée, habitée de l’intérieur, elle transfigure celui qui pense et le monde qu’il habite. Ainsi, ce n’est plus tant l’ordre du monde qu’il faut « changer » que ses désirs [12]. Et l’émerveillement de l’élève est ici de sentir et d’expérimenter un discernement, un jugement : se diriger vers le meilleur, contempler le monde non pour y rester figé, fasciné par les images, mais en vue d’agir, et d’augmenter sa puissance d’agir.

9Avec le cours de Terminale, l’élève découvre les « vocations » de la philosophie comme autant d’appels qui lui sont adressés pour épanouir son humanité, devenir une personne, advenir à sa parole propre par et dans sa « voix » singulièrement incarnée. C’est l’entrée dans l’aventure de la pensée, dans la spéculation, et l’épreuve d’un renversement, d’une conversion : l’âme et le corps vibrent ensemble dans cette recherche qui est comme une enquête reconduisant à sa finitude, à l’humble condition de l’homme incarné. Comment alors trouver son style de « philosophe enquêteur » sinon en se rassemblant d’abord en soi-même, dans la quête de sa voix qui ouvrira des perspectives possibles ?

2 – Découvrir sa voix dans l’entre-voix : l’incarnation de l’élève

10L’élève de Terminale découvre ainsi que loin de bâtir des systèmes, la philosophie ouvre des voies, fait des enquêtes, libère des chemins d’existence par le doute, la question critique qui telle une sonde sceptique, interroge la réalité immédiatement perçue. C’est pourquoi le cours de philosophie n’est pas un rapport de corps « assis », mais d’êtres à l’écoute, vigilants à la parole. Ce cours s’inscrit dans la dynamique profonde du dialogue : il appelle à une disposition d’être et de penser – comme un musicien qui se prépare à jouer d’un instrument disposerait son corps à la présence de ce dernier, à sa forme, à sa taille, à son poids : autant de « dispositions » qui s’articulent comme une attention où, tout entier, l’élève se rend disponible, prend le temps, et cesse de zapper. Aussi cette disposition comme disponibilité de soi à la parole est-elle déjà réponse à l’appel de la pensée, la réponse à être ces « bergers de l’être », cette recherche du sens [13] qui se fait dans une praxis commune où le mot d’« atelier » trouve sa raison d’être : une alchimie s’y opère. Car il appartient à tous les « membres » de cet atelier de participer à cette transformation du plomb en or, c’est-à-dire de vivre l’expérience d’une pensée comme un « entre-voix » incarnées, un dialogue vivant et vivifiant ouvrant sur une espérance de naissance mutuelle. C’est une œuvre commune qui nous requiert dans ce que nous avons paradoxalement de plus « simple », de plus « nu », par-delà les murs que nous avons construits – cette simplicité a quelque chose du souffle – respiration qui enracine l’homme en cette profondeur de l’intime, en ce creuset où il puise la force de contempler et d’agir. Mais quel est donc ce creuset ? En quoi constitue-t-il notre plus sûre demeure ? Et comment transmettre aux élèves le désir de le chercher, d’y revenir comme à ce centre avec lequel habiter ?

11Si les collègues de philosophie parlent tous du problème de « concentration » des élèves, il me semble urgent de repenser le sens de cette « concentration » et la manière de la vivre. L’enjeu est ici éthique : il passe les frontières des discours normés et scolaires, pour devenir l’engagement de la classe de philosophie – l’épreuve du temps de l’attention où se concentrer n’est plus seulement s’efforcer de rester concentré sur un exercice pour avoir une bonne note, mais rester d’abord centré avec soi, pour que l’exercice ne soit plus de l’ordre d’une contrainte extérieure mais d’une obligation – une décision libre émanant de l’intérieur, une posture philosophique, ou encore une manière d’ « habiter le monde en philosophe » : une disponibilité pour la nouveauté qui est aussi une disponibilité pour la contingence.

3 – De la contrainte à l’obligation : « Habiter le monde en philosophe » ?

12Si Heidegger s’était déjà posé la question pour le poète, à partir du vers de Hölderlin (« L’homme habite en poète »), nous pouvons nous la poser aujourd’hui pour le philosophe dès lors que nous enseignons la philosophie, c’est-à-dire ne délivrons aucun savoir, mais interrogeons l’évidence, questionnons les images (visuelles et sonores), refusant les « servitudes volontaires », les regards aveuglés, cherchons à « percer la coque pour en dégager le fruit [14] ». Du poète au philosophe, certes les voies diffèrent, mais la recherche est animée, pour l’un comme pour l’autre, du feu de la pensée. Or cette recherche n’a rien d’un « demeurer », mais elle est bien plutôt entendue comme un voyage : il y a un nomadisme inhérent à la pensée. Comment le concilier avec le verbe « habiter » sans aussitôt le trahir ? L’habitation n’est-elle pas incompatible avec la philosophie ? C’est une question qu’on est en droit de se poser dès lors que nous habitons le plus souvent nos certitudes comme ces « assis » de Rimbaud. Mais ici, on pourrait entendre autrement le verbe « habiter » : ce ne serait se fixer quelque part, mais être présent à la pensée comme à ce qui nous oblige au plus profond de nous-mêmes.

13Que voudrait dire pour un jeune aujourd’hui d’« habiter le monde en philosophe » sinon d’exercer cette force de résistance, d’oser le geste de la dissidence, et par suite de franchir le pas de la pensée : un petit pas, certes, des miettes philosophiques, peut-être – mais des « miettes » qui changent tout, et qui changent l’élève avant tout dans son rapport à lui-même et aux autres, et dans son pouvoir d’appréhender le réel. Habiter le monde en philosophe ouvre alors une dimension nouvelle : celle d’un « émerveillement », autrement dit d’une capacité à se laisser toucher et à toucher – une puissance de contempler tout autant que d’agir. Si les « vieilles et familières opinions » perdent leur assise, c’est que par l’émerveillement, les élèves de Terminale redécouvrent cet esprit d’enfance enfoui au plus profond d’eux-mêmes – l’étonnement du pourquoi qui habite la pensée.

14« Toute philosophie commence par l’émerveillement [15]. » Or ce n’est en rien une niaiserie puérile, ou encore un phénomène médusant. Aux yeux de Socrate, l’émerveillement ne signifie pas une émotion figeant l’esprit, mais l’ouvrant, l’éveillant à sa vie, à sa force, à ses ailes : « Je sais que je ne sais rien. » Ni défaite ni prétention ici, mais ouverture à la grande aventure humaine de la pensée, à la quête de la vérité – cette quête qui requiert à la fois patience et recueillement – une « attitude » qui loin de tout apprentissage en force, est le fruit mûr de l’espérance. Dans la parole qui naît du silence profond, intime, par cette parole reçue et donnée, le dialogue entre nous devient possible et ce possible est la merveille dont on peut s’émerveiller à chaque instant dès lors qu’il a lieu, qu’il est cet événement venant fracturer le monde quotidien de nos habitudes et de nos conforts : un événement au sein duquel chaque élève peut advenir, s’élever au sens philosophique et poétique du terme – autrement dit naître à lui-même, à sa pensée, à ce qui fait et fera de lui un homme libre. La philosophie apparaît avec l’émerveillement : elle dit cet amour de la vie, des autres, une foi en l’humanité, un élan de l’âme incarnée. Et c’est aussi tout le sens du mot « amour » contenu dans « philo-sophia ». Car l’émerveillement n’a pas l’allure d’une doctrine, encore moins celle d’un savoir. C’est une « sophia » qui nous rend amoureux et qui nous aime – et c’est parce qu’elle nous aime la première que nous en tombons amoureux –. Au fond, nous redécouvrons cet amour en nous comme un désir brûlant de vérité et de vie, comme la quête d’un chemin d’existence dans et par la vie du corps et de l’esprit.

15Pour moi, enseignante, c’était l’émerveillement de pratiquer la maïeutique, d’accompagner des jeunes de 17-18 ans vers la découverte d’une intimité à soi, d’un univers plus subtil contenu dans ce qui donne ici, immédiatement ; peut-être une réalité quantique – d’autres lois physiques qui invitent à refonder la métaphysique à partir de l’émerveillement : partition de l’inouï où l’universel rejoint le singulier. Le visage d’un élève qui s’ouvre, s’épanouit, découvre la beauté et cherche la vérité est une source intarissable d’émerveillement pour un enseignant. Quand l’œil écoute il découvre l’inouï de l’élève, la merveille de sa vie singulière. C’est par ce regard d’amour sur chacun de mes élèves que j’ai appris à m’émerveiller, par cette écoute attentive de la vibration unique de chacun de leur trait, par le timbre propre d’une voix, la forme et la force de chacune de leur pensée. Avec eux s’émerveillant, je m’émerveillais : nous grandissions ainsi, ensemble, en humanité et découvrions l’art d’une philosophie qui échappe au monde du rendement, du profit, de l’argent : quelque chose de subtil advenait : une co-naissance, une naissance mutuelle. La classe de philosophie ouvre un espace-temps à part où ensemble, et singulièrement, nous entrons en échange, développons notre pensée, aiguisant l’attention propre à sa naissance : nous nous ouvrons à l’aventure d’une solitude qui n’est jamais isolement mais réponse et appel vers d’autres solitudes dans l’immense chœur humain, dans l’arche des vivants de ce monde, dans la vie même. Car l’enseignant n’est pas là pour dire ce qu’il faut faire ni même pour dessiner une voie balisée, mais pour libérer le chemin de l’élève, pour l’ouvrir à son chemin propre – celui par lequel il puisse respirer, grandir, s’épanouir. C’est le sens de l’accomplissement, celui d’une personne libre, libérée des images toutes faites qui vit au milieu des représentations sans « adhérer » à elles, c’est-à-dire sans se laisser dominer par elles.

16Se laisser transformer, dynamiser, c’est ouvrir cette porte secrète du cours de philosophie et oser le pas de la pensée, au vertige de cette pensée qui nous déporte au-delà de nous-même, dans l’espace infini d’un abîme intérieur où l’on découvre l’immensité du ciel des idées, au pays natal de l’âme. L’élève s’abandonne alors à la Parole qui l’invite à faire retour dans la région de l’intime, dans le secret d’une aventure philosophique au pays de l’Altérité. Enseigner la philosophie est alors tout autant une forme de résistance qu’une forme de dissidence : accepter d’être présent à ce monde, de l’accepter tout en s’engageant à le transformer : ce n’est pas l’un contre l’autre, mais l’un par l’autre et l’un avec l’autre. Et telle est la posture de Socrate dont « la manière d’obéir est une manière de résister [16] ». Car « si le philosophe était un révolté, il choquerait moins [17]. » C’est cette attitude étrange, en marge ou « à rebours », qui éclaire la position philosophique. Et cette attitude est celle même de l’enseignant qui dans son cours de philosophie a le courage de penser, d’éveiller à la pensée, dans le refus des diktats et des clichés : le courage de la vérité. C’est peut-être cette résistance et cette dissidence même qui sont le propre de la philosophie.

17Si philosopher c’est ouvrir le sens, questionner, interroger avec liberté tout ce que nous prétendions savoir, alors elle est bien cette aventure qui stimule, transforme nos désirs, déploie nos possibilités. Elle « donne des ailes ». Socrate se comparaît lui-même à un taon qui dérange, pique, bouleverse. Quelque chose comme un vertige peut-être mais qui ouvre alors sur les profondeurs de soi et du monde, dans l’exigence d’un esprit de recherche : « Philosopher, c’est chercher, c’est impliquer qu’il y a des choses à voir et à dire [18]. » Contre une « pensée en retraite et en repli », où « chacun expie sa jeunesse », où « les idées cessent de proliférer et de vivre, tombent dans le rang de justifications et de prétextes [19] », Merleau-Ponty, nous exhorte à retrouver la passion de philosopher, de la transmettre aux jeunes de nos classes, et ainsi de défier « les passions moroses qui nous tiennent lieu de certitudes [20] » pour retrouver le sens de notre histoire, ce « sens historique » qui est « immanent à l’événement interhumain et fragile comme lui [21]. » Enseigner n’est donc plus « délivrer un savoir », encore moins des « certitudes » ou des « dogmes », mais bien éveiller les consciences des adolescents à l’étincelle de la pensée, les ouvrir à ce qui est problématique, les mener sur le chemin du doute – vers la force du questionnement libérateur, à la jointure des choses et des mots :

18

Nous prêtons à confusion – le fait est que nous grandissons nous-mêmes, nous changeons sans cesse, nous rejetons notre vieille écorce, nous faisons encore peau neuve à chaque printemps, nous devenons toujours plus jeunes, plus à venir, plus hauts et plus forts, nous enfonçons nos racines avec toujours plus de force dans les profondeurs […] Cela est difficile à comprendre, aussi difficile à comprendre que la vie ! – nous grandissons, non à un seul endroit, mais partout, non dans une seule direction, mais autant par en haut que par en bas, à l’intérieur et à l’extérieur, – notre force pousse en même temps dans le tronc, les branches et les racines, nous ne sommes plus du tout libres de faire quelque chose séparément, d’être quelque chose séparément… Car tel est notre sort : nous grandissons en hauteur ; en admettant que ce soit là notre destinée néfaste – car nous habitons toujours plus près de la foudre ! – eh bien ! nous n’en tenons pas moins en honneur cette destinée, elle demeure ce que nous ne saurions partager, communiquer, – la destinée de la hauteur, notre destinée… [22]

19Osant se confronter à l’équivocité du langage, la philosophie fait découvrir aux jeunes de nos classes de Terminale l’exigence permanente de l’inventivité, de la création, du déplacement des mots : hors de toute systématicité, l’expression prend alors toute sa place pour devenir un opérateur fécond du discours et une voie de possible découverte de soi. Dans l’épreuve du dialogue, d’eux-mêmes et des autres, les élèves font l’expérience d’un corps et d’un esprit explorateurs, voués aux choses et au monde, d’un sensible qui les investit jusqu’au plus individuel d’eux-mêmes, jusqu’à la profondeur de l’intime où se noue leur relation avec l’être.

20« Où suis-je, donc, moi qui pense », pour reprendre la belle question de Michel Serres dans son Éloge de la philosophie en langue française [23], serait alors la question sans réponse que l’élève se poserait – s’il est vrai que la pensée est à la fois ce qui m’assure de mon existence ici et maintenant et ce qui me permet de prendre congé du lieu et du moment où je suis enfermé pour me transporter ailleurs, dans l’espace utopique du concept. Mais cette question conduit aussi l’apprenti philosophe qu’est l’élève à élaborer une sorte de géographie de l’esprit où les idées sont comme des cartes qui permettent de s’y retrouver dans le labyrinthe de l’existence. En lisant Descartes, ils s’aperçoivent que la méthode n’est ni simple ni évidente : il ne s’agit pas de suivre une ligne droite pour tracer sa voie. Il faut n’avoir jamais été perdu dans une forêt, et dans la vie, pour envisager une telle issue. En s’initiant à la philosophie, l’élève découvre qu’il faut risquer de se perdre dans cette « forêt » des idées afin de mettre à l’épreuve sa pensée, d’interroger ses croyances, d’oser la critique. Mais jusqu’où peut-on encore se perdre quand nous sommes tous connectés et surveillés ? Comment raconter l’histoire et faire société quand la révolution numérique nous détache de l’appartenance à un collectif et à un sol [24] ?

4 – Retrouver l’art de la maïeutique : un défi pour l’enseignant de philosophie

21L’instant, l’éternité comme un aujourd’hui toujours renouvelé dans l’existentiel, dans l’intime partagé, est ce qui affleure en autrui – celui que je regarde, qui me regarde. Dans l’ouverture où s’opère distance et proximité, nos voix s’entendent et nous devenons voyants – non d’un « au-delà » extérieur, mais d’un infini au sein même du fini – d’un réel redécouvert depuis le plus fragile, le plus démuni. La présence du prochain, de l’élève, déplace l’existentiel aux confins de l’être même : dans l’éclat du banal, du quotidien – ce qui d’abord ne nous retient pas, mais qui pourtant apparaît comme interstice de l’inouï. Lui, ce prochain, cet élève si singulier, son visage et sa voix rayonnants, je l’écoute comme une respiration discrète, vibrante, devenir, s’épanouir. Un chemin s’ouvre. Il en est le voyageur intime. Un temps, je l’aurais accompagné. Peut-être. (Mesure de nos jours, de nos vies où le moindre geste, le moindre mot appellent notre vigilance – comme une délicatesse de l’âme. L’attention s’y déploie, tel un regard qui ne s’impose pas mais protège la semence, cette connaissance en laquelle nous renaissons à l’intime de nos existences, à notre capacité d’autre dans le même. Enfant).

22En cette arche de l’enseignement où la parole fait renaître à l’intime de soi, l’élève est mon prochain qui se lève vers sa liberté d’homme, de femme. Toi, élève prochain – dans la distance et la proximité, tu apparais au firmament d’un espace-temps, dans cette classe – par qui un monde unique advient, je te nomme à chaque appel. Et tu viens. Tu risques cette heure où la philosophie nous traverse, nous déporte, nous convertit. Audace de la confiance. Étincelle de l’éternelle jeunesse – cette vérité qui se donne en se retirant. Et dans l’aura de ton aventure, à l’intime de la présence intime, une différence vient au jour, un approfondissement indéfini : l’espérance. Toi, cher élève, tu es appelé à l’habiter, à la vivre, à la transmettre par la philosophie, l’art, la science – par la foi en l’existence – fruit de notre rencontre première à Celui qui si proche de notre cœur est nommé comme ami, comme frère : oui. Ce petit mot, comme un rien, porte en lui tout un monde sensible, l’immense promesse de la jeunesse, l’espérance retrouvée. C’est l’envers des refus, des exclusions. C’est l’endroit de l’amour – ni simulé ni prêché ni déclamé – L’amour qui ne pose pas, n’exagère pas, ne s’absente pas. L’amour qui aime dans le secret. On pourrait aussi le nommer « charité », ou « grâce ». Il est le seul à rester. En vérité.

23Dialoguant avec le Verbe intérieur, nous pouvons ensemble partager cet entretien infini où, subtilement s’esquisse la trajectoire de nos vies – naissantes, discontinues, poétiques et philosophiques dès lors que nous les offrons ; dès lors que nous avons le courage de renoncer à toute espèce d’appartenance, d’emprise, de mondanités. Dans ce détachement, quelque chose se passe : l’événement d’une rencontre. Élan d’une présence refusant l’enlisement de l’habitude et qui s’ouvre à la faille comme à l’éclat du fragile : parole précaire où nos voix se rejoignent – simples, touchantes, tremblantes dans ce devenir que nous construisons ensemble, avec humilité. À la lueur de l’invisible. (Quand l’enseignant se retire, comme la mer, il fait place, ouvre l’espace, donne le temps. Il aime).

24L’éthique n’est plus alors projetée et superposée, elle ne relève plus des constructions, des représentations et des prescriptions – elle procède de la faille, de la blessure même, de notre plus profonde vulnérabilité de personne humaine – épine inhérente à l’être, « entaille dans la chair », présence qui blesse et guérit – et toujours se dispense d’instaurer l’ordre moral – celle qui rend possible à tout moment la renaissance du prochain – présence qui vibre comme les entrailles d’une mère, présence qui pardonne, regarde toujours avec bienveillance, élève. En cette présence, oui, nous sommes intimes. Car là seulement peut se vivre l’attitude attentive, non prescriptive, qui fait l’assiduité de la conduite – la tenue discrète, dépouillée des codifications. Et ne revendiquant aucun devoir-être difficile à légitimer, cette présence promeut d’elle-même la capacité d’ex-ister de l’élève, la puissance d’un « se tenir hors » des quant-à-soi, des totalités, la vertu d’un débordement du sujet vers l’infini à l’œuvre dans le fini – infini qui arrache à l’anonymat, aux rapports de pouvoir et d’intérêt – infini qui fonde un nouveau firmament. L’éternel aujourd’hui peut alors apparaître au milieu du chemin de nos vies. (Entre-tenant l’intime, nous sommes les outre-passants d’un monde quantique). La présence n’est plus relative. Elle est relation dans la profondeur de l’intime – tonalité inouïe, fécondité de l’infini, puissance de la philosophie :

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Il n’y a pas de formule pour définir la quantité de nourriture qu’il faut à un esprit ; si pourtant son goût est prédisposé à l’indépendance, à une brusque venue, à un départ rapide, aux voyages, peut-être aux aventures qui seules sont de la force des plus rapides, il préférera vivre libre avec une nourriture frugale que gavé et dans la contrainte. Ce n’est pas la graisse, mais une plus grande souplesse et une plus grande vigueur que le bon danseur demande à sa nourriture, – et je ne saurais pas ce que l’esprit d’un philosophe pourrait désirer de meilleur que d’être un bon danseur. Car la danse est son idéal, son art particulier, et finalement aussi sa seule piété, son « culte [25].

26La présence devient une entrée en présence : elle fait rupture et, par conséquent, événement – l’effraction discrète qui découvre, voilés les petits riens ou les miettes de la réalité. Sa beauté. Tant que je pense à l’Autre, je me détache de moi-même, mais en moi-même ; cette pensée de l’Autre (à l’Autre) m’appartient, elle évolue à mon gré. Mais quand l’Autre entre en présence, que nous nous regardons, c’est tout autre chose qui se passe, de radicalement nouveau : autre chose comme « rien » (un rien qui est un monde – infinie promesse de la rencontre). Oui, un vacillement se produit qui fait que je ne m’appartiens plus – intervient plus en amont que ce qui fait ma conscience, plus au-dedans de moi (que « moi »). Dans la profondeur de l’intime. Dans l’inouï. Cela reconfigure le traditionnel antagonisme dressé entre présence et durée. Tant que cette tension est active, tant que nous nous apercevons l’un l’autre, une telle présence est effective et ne s’est pas stérilisée. Mais dès lors que chacun se retranche, se rebranche de son côté, ne s’y laissant plus déborder, la présence, alors, s’enlise et devient « opaque ». Cette lumière de la présence intime est rendue possible par le débordement de l’un et l’autre « soi » : étincelle qui étonne, déplace et dépasse – pour nous mener vers l’autre rive – haut territoire inconnu, vierge et vivace, à l’instant de conscience retrouvée comme l’éternité de notre identité humaine. (Étincelle de la présence intime – douceur de l’intime qui appelle la vigilance de la pensée, sa confiance aussi qui maintient l’a-tension du dialogue, du débat, de l’entretien philosophique). Dans l’entre tensionnel qui s’ouvre en douceur laissant passer, s’émancipant du rapport de forces barricadant les sujets, quelque chose nous vient du plus intérieur de l’Autre, se rencontre en lui, non par émoi soudain, mais dans une lucidité placide, et sans que ce soit pour autant déduit ou construit. Non, la présence n’est pas relative : elle fait apparaître dans l’échancrure de la relation humaine, dans l’étincelle de la vie même, l’infiniment précieux du possible existentiel tel que je ne peux le mesurer en moi-même, dans l’étroitesse de mon « moi », mais dans la rencontre avec l’infini de l’Autre. Image pure de la vérité unique, éternelle, vivante. Patience d’enseigner, de laisser venir à soi, de ne pas provoquer la parole, de ne pas la brusquer – mais bien la patienter comme on cherche un trésor, sans chercher quelque chose comme si l’on savait d’avance – mais rien comme ce réel qui vient à nous, dans l’incertain des heures, des cours, des paroles échangées – réel vécu dans la foi en l’élève, dans la confiance en l’étincelle – dans l’attention qui rend patient, qui fait de nous des patients de la philosophie, nous laissant disponible, à proximité de la pensée. Aucune hâte ici, mais une attente vive, vivace qui ose la nudité : ne rien chercher, mais être ouvert à la réminiscence, être prêt à recueillir, comme un enfant, l’idée qui va naître.

27La maïeutique du cours de philosophie défait alors toutes nos hâtes, nos précipitations. Elle nous rend pauvres : enseignants comme élèves nous sommes bel et bien appauvris de nos propres forces, de nos certitudes rassurantes, de nos faussetés. L’exercice de la pensée est humble, silencieux : il devient ainsi passage de l’intelligence dans l’écart, dans le « peu », dans le creux : le plus fin s’y déploie telle une corde inconnue qui nous laisse écouter l’inouï comme « dialogue intérieur et silencieux de l’âme avec elle-même » (Platon), comme avec toutes celles qui lui sont reliées. Merveille de l’école, de la skolè qui rend le « temps » à sa patience, à son silence, à sa liberté. Tel le plomb qui se transforme en or dans le creuset de l’alchimiste, la réponse de l’élève devient elle-même parole vraie dès lors qu’elle a osé le « feu » de l’étincelle : le questionnement, le doute, l’émerveillement devant ce qui se refuse à la totalité de la compréhension, du savoir, de la possession, et qui toujours nous exhorte à chercher, à s’engager dans l’aventure de la pensée, de l’amour : Erôs-philosophe. Un banquet où l’homme est invité à la table de Dieu lui-même. Non pas dans le très haut d’un univers inaccessible, mais dans l’abîme même de son humanité, dans la profondeur de son âme incarnée.

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30L’enseignant veille et écoute. Il se tient sur un seuil qu’il ne franchit pas. Il est ce serviteur qui prépare la table, invite à manger, ne regarde pas à la quantité. Mais à la qualité de ces nourritures à la saveur incomparable dès lors qu’elles sourdent du creuset de la pauvreté. L’or advient en ce fond. Il a osé perdre son écorce de plomb. Il a risqué de perdre pour gagner l’attention : ce grand trésor – pierre miraculeuse qui, nous rassasiant, nous fait éprouver une autre faim : celle de la liberté.

31« Pour un adolescent capable de saisir cette vérité, et assez généreux pour désirer ce fruit de préférence à tout autre, les études auraient la plénitude de leur efficacité spirituelle en dehors même de tout croyance religieuse [26]. » C’est la joie d’être, de naître à la conscience critique, à la réflexion, à l’étonnement du thaumadzein. Quand la question porte l’élève à éprouver notre présence comme celle de l’autre, il grandit et sa croissance lui donne l’espérance : il croit de nouveau au progrès ; il fait confiance et bâtit, habite le monde comme il s’habite lui-même. Une intériorité qui l’anime, lui fait pousser des ailes. Vers l’avenir.

32(L’écart est bien alors décisif : il est la matrice où l’œuvre humaine commune, la pensée, est en gestation continuelle).

33Face à l’absolu de l’être, que totalise le concept, l’infini s’y découvre en rapport à l’autre – avant même que dans l’univers de la science – et dans l’intimité du sujet : sujet qui n’est plus le substrat aristotélicien (substance, ce qui demeure, ce qui est sous-jacent aux changements), ou bien sujet logique (support d’attributs, sous-jacent à la phrase), mais sujet personnel, singulier : « je » d’énonciation et non plus d’énoncé, et même dont c’est la singularité qui désormais fait l’absolu en affirmant la transcendance d’une liberté. Un tel sujet ne se réduira plus à un ensemble de facultés, cognitives-affectives, mais il se déploiera en intériorité : promesse d’un autre « être » que l’être « jeté devant » et faisant obstacle au regard : un être à la fois infini et ambigu où l’intime se déploie et appelle au voyage.

34C’est bien de la pensée de l’autre, en tant qu’il n’est pas l’être, que va alors advenir la mutation profonde, celle qu’avait engagée la tradition hébraïque : l’autre s’y pose en « tu » vis-à-vis de qui le sujet humain s’ouvre. L’infini de l’autre, l’infini de Dieu, qui me débordent toujours : présence intime, présence opaque. Et le débordement de soi qu’induit l’intime par la présence de l’autre au plus profond de soi n’est pas son abolition. Il est au contraire sa résurrection. Résurrection dans et par l’ouverture d’une liberté où chacun étant débordé de soi par l’autre, découvre l’immense promesse de devenir lui-même, en son humanité, en sa liberté de sujet. L’avènement d’être soi-même comme un autre dépasse toutes nos représentations : étincelle de l’intime si discrète et pudique qu’elle n’a besoin d’aucun mystère et se passe de miracles. Elle habite bien plutôt le fragile, le pauvre, le précaire – le filament ténu d’un fragment secret, l’immémorial d’une parole qui a risqué le retrait, l’ouverture, la rencontre. (Vérité du retrait activant sa présence dans son rapport au prochain, à son mystère inaltérable) :

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Nous autres hommes nouveaux, innommés, difficiles à comprendre, précurseurs d’un avenir encore non démontré – nous avons besoin, pour une fin nouvelle, d’un moyen nouveau, je veux dire d’une nouvelle santé, d’une santé plus vigoureuse, plus aiguë, plus endurante, plus intrépide et plus joyeuse que ne furent jusqu’à présent toutes les santés. […] Et maintenant, après avoir été ainsi longtemps en chemin, nous, les Argonautes de l’Idéal, plus courageux peut-être que ne l’exigerait la prudence, souvent naufragés et endoloris, mais mieux portants que l’on ne voudrait nous le permettre, dangereusement bien portants, bien portants toujours à nouveau, – il nous semble avoir devant nous, comme récompense, un pays inconnu, dont personne encore n’a vu les frontières, un au-delà de tous les pays, de tous les recoins de l’idéal connus jusqu’à ce jour, un monde si riche en choses belles, étranges, douteuses, terribles et divines, que notre curiosité, autant que notre soif de posséder sont sorties de leurs gonds, – […] Un autre idéal court devant nous, un idéal singulier, tentateur, plein de dangers, un idéal que nous ne voudrions recommander à personne, parce qu’à personne nous ne reconnaissons facilement le droit à cet idéal : c’est l’idéal d’un esprit qui se joue naïvement, c’est-à-dire sans intention, et parce que sa plénitude et sa puissance débordent, de tout ce qui jusqu’à présent s’est appelé sacré, bon, intangible, divin ; pour qui les choses les plus hautes qui servent, avec raison, de mesure au peuple, signifieraient déjà quelque chose qui ressemble au danger, à la décomposition, à l’abaissement ou bien du moins à la convalescence, à l’aveuglement, à l’oubli momentané de soi ; c’est l’idéal d’un bien-être et d’une bienveillance humains-surhumains [27].

36L’enseignant est alors tout autant appelé par son élève qu’il l’appelle, dans l’attitude d’une parole à l’écoute, à vivre de cet « idéal » dont Nietzsche nous parle : l’idéal d’un esprit « rieur » qui ose se mettre en danger et « inverser » les valeurs. Alors philosopher ce n’est pas faire d’histoire, ce n’est pas redire ou s’enliser dans des croyances, mais c’est pratiquer simplement la réminiscence, cherchant à fixer l’intemporel au hasard des rencontres, à découvrir l’événement paradigmatique qui, sous des formes diverses, ne cesse de se dire : événement d’une raison géminée, d’une pensée se cherchant et se trouvant au miroir d’une autre pensée – c’est Socrate apprenant d’Alcibiade comment se renverse la relation pédagogique, quand le disciple se fait le maître de son maître, c’est une expérience fondatrice toujours recommencée. L’enseignant de philosophie devient ainsi l’humble témoin de ce que peut être dans la temporalité intemporelle, juste un « passeur » d’idées : déhiscence qui appellent la germination d’un « gai savoir ».